Urto efficace

Dopo aver riportato una check list utile per la stesura di una relazione di laboratorio in lingua straniera, mi occupo ora della valutazione (ovviamente le medesime considerazioni sono valide anche per la stesura in lingua madre). La valutazione della relazione di laboratorio scritta in inglese mira a stabilire il grado di raggiungimento dei seguenti obiettivi:

-  Sviluppare la capacità di impostare una relazione di laboratorio con rigore sintetico

-  Riportare i dati sperimentali con accuratezza e precisione

-  Scrivere in inglese corretto

-  Conoscere la microlingua della disciplina in inglese

L’insegnante assegna la valutazione sulla base del peso attribuito al singolo punto della check list illustrata nel precedente post. Non è detto che le voci siano sempre da “coprire” tutte: a seconda dell’esperienza il docente selezionerà le voci che entreranno a far parte della valutazione. Il voto massimo spetterà a chi ha rispettato ogni punto preso in considerazione della check list; le valutazioni intermedie saranno ricavate tramite una semplice proporzione. Tuttavia è bene chiarire ulteriormente i criteri di valutazione, anche per consentire allo studente di auto-valutarsi. A tal fine ho predisposto due ulteriori liste (sempre sul modello dei colleghi Casarini e Bonora) che consentono di ricavare il punteggio finale tramite la descrizione degli elementi che comportano penalità o punteggio aggiunto. Di seguito le check list.

Elementi che comportano la decurtazione di punteggio (penalità – 1):

• Relazione incompleta: mancanza o grave inadeguatezza di una o più voci della check list; parti da svolgere individualmente non personali o palesemente copiate in modo anche errato o incoerente con quanto effettivamente svolto; gravi errori grammaticali; lessico in lingua straniera errato o impreciso.
• Calcoli gravemente incompleti (meno del 70% di quelli richiesti) o incoerenti con i dati indicati; dati sperimentali incompleti o errati (meno del 70% presenti o corretti).
• Grafico errato: scala sbagliata, mancanza di più del 20% dei punti o più del 20% dei punti posizionati in modo errato. Osservazioni e deduzioni molto superficiali o in cui siano evidenti errori rispetto a quanto osservato o discusso con la classe.
• Conclusioni incoerenti con i dati o con il risultato, contenenti gravi errori concettuali.

N.B.: chi subisce penalità di interi di punto NON guadagna punteggio! (Ad esempio, non ha senso fare una relazione particolarmente ordinata ma praticamente incomprensibile dal punto di vista linguistico. Invece sono contemplate penalità di mezzo punto che non escludono l’incremento del punteggio)

Elementi che comportano l’incremento di punteggio.

Punteggio aggiunto + 1:

• Lessico in lingua straniera appropriato e buona esposizione delle parti descrittive, con particolare attenzione alla microlingua.
• Grafico senza errori nei punti e nelle barre d’errore, con scala adeguata.

Punteggio aggiunto + 1/2:

• Più del 90% dei dati corretti e/o osservazioni particolarmente pertinenti e personali.
• Più del 90% di arrotondamenti ed errori di misura corretti e/o puntualità nelle considerazioni svolte con l’intera classe.
• Tutte le unità di misura sono presenti e corrette.
• Ordine generale (grafia perfettamente leggibile, disegni accurati, tabelle ordinate, corretta sequenzialità dei calcoli…).

Il voto della relazione va da 10 (guadagnando tutti i punteggi positivi) a 2 (subendo tutte le penalità). La relazione non consegnata corrisponde al voto 1. Gli studenti devono ricevere copia della check list a inizio anno, utilizzandola come riferimento durante la redazione delle relazioni, in classe o a casa. Anche le due tabelle qui riportate devono essere consegnate agli studenti, in modo che conoscano chiaramente i motivi delle decurtazioni di punteggio o, per le valutazioni più elevate, le ragioni per cui l’insegnante ha preferito non assegnare un voto maggiore.

La presenza di un sussidio schematico e preciso permette allo studente:

-  l’autoverifica della completezza in relazione agli obiettivi minimi indicati;

-  l’intervento sui punti critici;

-  un ulteriore miglioramento in presenza di una buona valutazione.

Anche i docenti di lingua inglese e di chimica/fisica traggono dei vantaggi:

-  l’attuazione di una metodologia comune determina risparmi di tempo;

-  l’indicazione chiara dei punti che avevano causato decurtazioni o incrementi di punteggio limita al minimo le contestazioni sulla valutazione;

-  la correzione da parte del docente di inglese, che valuta la correttezza linguistica e l’adeguatezza del lessico utilizzato (nella scrittura di obiettivi, procedimento, risposte alle domande e conclusioni) porta a un maggiore impegno da parte dei ragazzi, che sanno di essere valutati “a quattro mani”.

P.S.: la prof.ssa Casarini ha scritto parecchi articoli di didattica chimica, tra cui uno molto utile sulla griglia di valutazione per le prove scritte.

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Nell’ultimo numero di CnS – La Chimica nella Scuola (Anno XXXIII, n. 1, 2011) è stato pubblicato un utile articolo dei proff. Antonella Casarini e Pietro Bonora (ITIS “G. Bruno” di Budrio – Bologna) dal titolo “Prove di Scienze Integrate: valutazione delle relazioni di laboratorio”. Gli autori scrivono che le relazioni di laboratorio di Chimica e Fisica sono spesso affrontate dagli studenti con superficialità, mentre si rivelano come l’ostacolo maggiore per il raggiungimento degli obiettivi minimi. La costruzione di una griglia comune tra le due discipline porta alla riduzione di tale problema e ad una maggiore consapevolezza della funzione della relazione. Ho adattato la griglia dei colleghi a un contesto CLIL, supponendo che la relazione debba essere scritta in lingua inglese. Scrivere in inglese è infatti estremamente importante nel mondo del lavoro, soprattutto quando si ricoprono mansioni tecniche che richiedono la stesura di report in forma concisa e corretta. Gli studenti dell’ITIS che decidono di non proseguire gli studi all’università si troveranno presto alle prese con report tecnici; e capiranno presto che comunicare correttamente in lingua straniera, anche in forma scritta, può comportare importanti opportunità lavorative. Quale palestra migliore delle relazioni di laboratorio per allenarsi?

Tra i vari punti elencati non è stata inserita una voce che riguarda la forma linguistica, in quanto la valutazione di quest’ultima rientra in ogni punto della check list; ad esempio, nel valutare il modo in cui sono riportate le osservazioni di laboratorio, l’insegnante non giudica solo la fondatezza di queste osservazioni, ma anche il modo in cui sono scritte in inglese (dunque il criterio relativo alle osservazioni è rispettato se anche la forma linguistica è corretta). Questa modalità rispetta la valutazione integrata di lingua e contenuto, in piena filosofia CLIL. Di seguito la check list per lo studente.

1. Intestazione - Scrivi nome e cognome, classe, numero del gruppo, numero progressivo, titolo e data dell’esperienza, scopo dell’esperimento.
2. Materiali – Indica tutti i materiali di consumo: nel caso di prodotti chimici indicarne la formula, il nome e le modalità di impiego usando la terminologia tipica dell’inglese scientifico (es. solid, aqueous solution, ….).
3. Strumenti – Riporta tutti gli strumenti di misura indicando la sensibilità ed eventualmente la portata. Fai un disegno schematico dell’apparato sperimentale, indicandone in inglese le varie parti.
4. Precauzioni per la sicurezza – Riguarda soprattutto le esperienze di chimica: indica la pericolosità delle varie sostanze usate secondo la terminologia internazionale, che precauzioni avete adottato e perché.
5. Procedimento – Scrivi il procedimento in inglese corretto per punti, in modo sintetico ma senza tralasciare quei passaggi che sono fondamentali per riprodurre l’esperienza. In questa parte non devi indicare né le osservazioni né le misure. Non cominciare con “siamo andati in laboratorio e il prof…”
6. Osservazioni – Indica le osservazioni relative ai vari passaggi. Se è il caso, scrivi le osservazioni in una tabella.
7. Dati - Indica (se necessario in tabella): le misure dirette con errore e unità di misura, le informazioni precedenti l’esperienza, le equazioni chimiche relative alle reazioni (nel caso ce ne siano). I dati vanno indicati seguendo l’ordine cronologico delle misure (es. non si indica prima la massa finale e poi quella iniziale, ecc..) coerentemente con quanto indicato nel procedimento.
8. Calcoli - Riporta i calcoli fatti con le misure dirette. Prima di ogni calcolo scrivi sempre la formula che lo rappresenta.
9. Rielaborazione dei dati o delle osservazioni della classe o di più gruppi – Come sopra per quanto riguarda la parte dei calcoli. Per le osservazioni possono essere necessarie delle integrazioni emerse dalle osservazioni dell’intera classe, curando con particolare cura la forma linguistica nel riportare, ad esempio, il significato di alcuni termini, la spiegazione di un particolare fenomeno osservato, la motivazione di una differenza tra i risultati ottenuti da gruppi diversi.
10. Tabella riassuntiva dei risultati della classe – Indica bene di che grandezze si tratta e l’unità di misura. Indica l’errore delle misure. Se l’errore assoluto è uguale per tutte le misure, si può mettere nella riga di intestazione.
11. Grafico – Indica, sempre in inglese, i significati degli assi (grandezza con unità di misura, non X o Y), i punti sperimentali con l’errore, la scala utilizzata; eventualmente traccia la linea che interpola i punti sperimentali (retta o curva, mai una spezzata!).
12. Risposte alle domande – Le risposte alle domande dettate dall’insegnante di solito riguardano problemi affrontati durante l’elaborazione dei dati o al termine dell’esperienza. Quindi scrivi il testo con estrema attenzione alla correttezza grammaticale. Le domande ti aiutano a sintetizzare meglio le conclusioni raggiunte e ad appropriarti in maniera efficace del linguaggio specifico.
13. Conclusioni riassuntive – Scrivi una frase sintetica che riassuma il senso dell’esperienza. Spiega se l’obiettivo è stato raggiunto, giustificando la risposta. In caso negativo, prova ad individuare le possibili motivazioni. Frasi del tipo “mi sono molto divertito” non solo non danno punteggio ma possono toglierne. Ha senso invece “non ho raggiunto lo scopo perché …). Anche in questo caso occorre prestare estrema cura alla forma linguistica.
14. Ordine – La relazione deve essere stilata su un foglio protocollo o ad anelli (se il tuo quaderno è ad anelli); nel caso un foglio non basti usane più di uno, ma scrivi il nome in piccolo su ciascun foglio e numera le pagine. La grafia deve essere ordinata e leggibile. Sono bene accette le relazioni scritte al computer, ma stai attento al “copia&incolla”!

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Recentemente ho avuto dei contatti con una scuola internazionale accreditata come parte del circuito dell’IB Diploma, un prestigioso curriculum di studi relativo all’ultimo biennio degli studi pre-universitari. Nel segmento corrispondente ai primi due anni delle nostre superiori, la stessa scuola ha invece adottato l’impostazione del GSCE inglese; analizzandola, ho notato che lo stampo britannico è evidente dal valore attribuito alla parte sperimentale nello studio di biologia, chimica e fisica. Del resto nella perfida Albione esiste una grande tradizione di laboratori didattici. Non dimentichiamo che l’Inghilterra è la patria della divulgazione scientifica, la nazione dove già nell’Ottocento si eseguivano gli “spettacoli di chimica” aperti al pubblico. Lo stesso empirismo è nato nel Seicento in Inghilterra. Inevitabile che il gusto della sperimentazione permeasse l’insegnamento scientifico nelle scuole del Regno Unito.

Eppure…. da qualche tempo la didattica laboratoriale nelle scuole inglesi comincia a scricchiolare. Lo dice quest’articolo del Guardian, nel quale si può leggere un’analisi dei motivi che spingono gli insegnanti a dedicare sempre minor tempo alle attività pratiche: principalmente la mancanza di tempo e l’indisciplina degli studenti. Un vero peccato; come dice lo stesso Professor Sir John Holman, direttore del National Science Learning Centre, learning science without practicals is the equivalent of studying literature without books.

Alla luce della situazione nostrana, purtroppo la notizia del Guardian non mi meraviglia. Sebbene l’indagine condotta mostri come il tempo dedicato alla trattazione dei contenuti e alle verifiche sia il principale imputato di questa progressiva diminuzione dell’attività sperimentale, non è da trascurare il fattore comportamento: ben un terzo degli insegnanti lo addita come un grave ostacolo. Noi docenti italiani lo sappiamo bene: quanto tempo si perde per ripristinare la disciplina in classe al cambio dell’ora? Quanti occhi bisogna avere in un laboratorio per tenere a bada classi di 30 studenti? I miei colleghi con una maggiore anzianità di servizio mi confermano che la situazione va peggiorando: se fino ai primi anni ’90 gli episodi di cattiva condotta erano più rari, ora la situazione sembra sfuggire di mano.

Nella maggior parte dei casi l’indisciplina non si identifica con la plateale trasgressione delle regole, piuttosto con una serie di azioni e atteggiamenti che presi singolarmente possono sembrare al più fastidiosi, ma se riprodotti su larga scala e per lungo tempo diventano a dir poco snervanti (oltre a comportare notevoli perdite di tempo). Alcuni esempi? La capacità attentiva dello studente medio è sempre più breve, di conseguenza la tendenza al chiacchiericcio continuo si è accentuata; senza contare le insistenti richieste di uscite spesso non motivate da reali bisogni fisiologici, ma da una pausa caffè al distributore nel bel mezzo della lezione. E poi gli immancabili telefonini; diciamolo chiaramente, quasi tutti gli studenti hanno il cellulare nonostante una norma che ne vieta esplicitamente l’uso nei locali scolastici. Vogliamo parlare della maleducazione? Qui gli esempi si sprecano: bevande e cibarie di ogni tipo consumate di nascosto, palloni da chewing-gum allegramente esibiti, alunni in pose da bar con occhiali da sole e berretto trendy, studenti di altre classi che entrano senza bussare per accordarsi con l’amico sull’orario della partita di calcio, ecc… ecc… Non è un caso se molti insegnanti lamentano un’attività che troppo spesso si riconduce a quella del poliziotto o della baby sitter.

Qualcuno potrebbe ingenuamente pensare che tali degenerazioni siano dovute ad una sorta di lassismo di docenti e dirigenti. Non credo che il motivo sia questo; certamente la scuola ha le sue responsabilità, ma il discorso è molto più complesso di quello che sembra. Ho insegnato in parecchie scuole: in alcune (poche) bastano semplici richiami, in altre imporre il rispetto delle regole anche -se necessario- tramite le sanzioni  è relativamente semplice, in altre ancora questo è praticamente impossibile se non controproducente; la maleducazione nasce in seno alla famiglia e diventa un male della società: magari si potesse tenerla a bada a colpi di note e sospensioni. Né basta il carisma dei docenti e l’amore per la professione, mi spiace dirlo. Solo un’azione concertata potrebbe dare risultati duraturi.

Il discorso sulla cattiva condotta mi porterebbe molto lontano, ma ora voglio concentrare l’attenzione sui suoi effetti nello svolgimento dei laboratori. Consideriamo pure il male dell’indisciplina un dato endemico; il che non significa rassegnarsi, ma credere che esso necessiti di strategie condivise a lungo termine per essere ridimensionato. Chiediamoci piuttosto: oggi è possibile condurre laboratori in condizioni di sicurezza con l’utenza e le strutture che ci ritroviamo? Certamente molti insegnanti risponderebbero di no, e molti dati lo dimostrano: i nostri alunni non sono abituati a ragionare tramite osservazioni e formulazioni di ipotesi; spesso non hanno neanche i rudimenti di quello che viene indicato come il “metodo sperimentale”.

Ho già parlato della mia visione della didattica laboratoriale: il laboratorio necessita di studio teorico. Se viene a mancare un minimo di impegno in questo senso gli esperimenti si riducono a un gioco (un gioco spesso pericoloso anche per i docenti, che sono penalmente responsabili di eventuali danni all’incolumità degli studenti). Paradossalmente le scuole che solitamente dispongono di alunni più motivati e disciplinati (tipicamente licei classici e scientifici) sono proprio quelle in cui il laboratorio quasi non esiste: si dice per carenza di strutture, ma spesso questo è un alibi per molti insegnanti che difettano di creatività. Molti esperimenti possono essere condotti con pochissimi mezzi, non dimentichiamolo.

Allora, a chi va la responsabilità di questa atavica carenza della scuola italiana nell’approccio sperimentale?

Mentre cerco di formulare una risposta non posso evitare di pensare ad una appagante esperienza come insegnante in un triennio di un ITIS di lungo corso. Un istituto tecnico che come tutte le scuole italiane (licei compresi) ha certamente risentito di un progressivo decadimento della qualità dell’istruzione, ma ha saputo contenerlo. In quella scuola ho potuto dedicarmi pienamente all’attività sperimentale grazie a spazi attrezzatissimi e alla compresenza con gli insegnanti di laboratorio, che ovviamente contribuivano alla sorveglianza. Anche il personale tecnico era molto scrupoloso e attento. Gli alunni erano mediamente disciplinati, e i rari episodi di cattiva condotta erano immediatamente sanzionati (ricordo un allievo indispettito che con una semplice deformazione del piatto di una bilancia rallentò per molto tempo il laboratorio di analisi chimica; un altro che tramite una penna rese illeggibile lo schermo di un costoso conduttimetro… Ecco perché senza buoni studenti non possono esistere buoni laboratori!)

Azzardo quindi una mia personale classifica delle conditio sine qua non che rendono possibile l’esistenza delle attività di laboratorio in una scuola: al primo posto la buona condotta degli allievi sia in termini di educazione che di studio; in mancanza di questa premessa anche le esperienze più semplici e veloci si riducono a una perdita di tempo, mentre i laboratori attrezzati possono essere distrutti con notevole spreco di risorse. Per affrontare questo problema ogni scuola deve trovare la sua ricetta a seconda dell’utenza e del contesto in cui è inserita. Al secondo posto metto la presenza di spazi idonei e sicuri per l’attività di laboratorio; ovviamente un istituto tecnico o professionale avrà bisogno di maggiori risorse rispetto a un liceo, ma un minimo deve comunque essere garantito. Al terzo posto la capacità dell’insegnante; perché non al primo? Ogni professione ha bisogno di strumenti idonei. Il falegname più brillante non può lavorare il legno con le mani! Infine vi sono tutta una serie di variabili più o meno importanti a seconda del tipo di istituto: consistenza del personale tecnico, uso delle risorse interne, ecc…

Ditemi voi.

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