Urto efficace

Un mio amico insegnante di inglese ha la curiosa abitudine di far simulare ai ragazzi delle lezioni dentro la lezione stessa. Uno studente recita la parte del docente, altri due o tre interagiscono con lui come se fossero suoi allievi. Vi ricordate lo script? In un certo senso si tratta di mettere in atto una rappresentazione che facilita l’assimilazione del lessico specifico (la cosiddetta microlingua), cosa particolarmente importante in un contesto CLIL. Lo stralcio di script che vi ho fornito era in italiano, ora ne abbozzo uno in inglese seguendo l’idea del mio amico/collega. Il testo di riferimento per progettare uno script su un argomento scientifico può essere un articolo sui gas serra in cui se ne evidenziano le implicazioni sul piano sociale. Non a caso l’articolo, presente sul sito della University of Michigan, si intitola Greenhouse Gases and Society; esso si adatta ad una classe quinta di competenza linguistica intermediate/advanced (B2/C1).

Il lessico microlinguistico che si vuole rafforzare riguarda i termini: greenhouse gases, radiation, carbon dioxide, water vapor, methane, fossil fuels, coal, petroleum products, natural gas, oxygen, life cycle, solubility, pollution, photosynthesis.

Lo script intende trasporre i contenuti in esame sotto forma di interazione insegnante-allievo, nella quale si usa un lessico specifico ma anche un tono informale. P.= Professore, mentre S.A., B., C. = Studente A, B, C. Ne riporto uno stralcio:

P: There’s been a lot of talk over the last few decades about greenhouse gases – those gases in the atmosphere that trap radiation from the sun so that after it passes into the atmosphere in doesn’t pass out. People are increasingly conscious of the environmental effect of their daily activities, wich is a good thing. But all the publicity can be confusing too. What do you think?

S.A.: I think writing for the general public about science is a real service, but …well, it’s not nice to say, but …I wish some of these people would verify things with real scientists more often. They’d save themselves some embarrassment.

P.: I agree. I’d like to clear up some things about that hot topic: carbon dioxide. Carbon dioxide is a greenhouse gas; it absorbs energy from the sun. It’s like water vapor and methane, two other naturally occurring greenhouse gases. You know that carbon dioxide is produced when we burn fossil fuels –coal, petroleum products, natural gas – and those fuels run a lot of the machines and manufacturing processes that drive the modern life. But … we produce carbon dioxide too. How do we produce carbon dioxide as a waste product?

S.B.: It’s one of the by-products of respiration. We breathe in air, use up some of the oxygen, and breathe out air that contains carbon dioxide. So do other animals. Carbon dioxide is part of the natural life cycle.

P.: Well. How does nature control the amount of carbon dioxide floating around in the atmosphere?

S.A.: I thought the ocean soaked it up.

P.: Yes, that’s one way. Carbon dioxide is very soluble in water. Soluble …uh, I don’t have to explain that one to you because the root’s related to the word dissolve, right? Unfortunately, if we’re looking for a solution to carbon dioxide pollution, the ocean isn’t it. Why?

S.C.: That’s because the ocean absorbs gases from the atmosphere very, very slowly. If we suddenly increased the amount of carbon dioxide we produced, current models suggest that it would take 1.000 years for it to mix into seawater!

P.: Okay, so that’s one way nature deals with carbon dioxide. What’s the other?

S.C.: Plants, isn’t it? I mean, plants breathe carbon dioxide the way we breathe air.

P.: Sure. Plants require carbon dioxide for photosynthesis. The more dense the growth of large plants, the more carbon dioxide is absorbed. Like the ocean, green plants release carbon dioxide into the atmosphere as well absorb it, but … when a plant dies … you know, its carbon dioxide is back in the air. However – this is the interesting part – unlike the ocean, green plants soak up carbon dioxide to use it, to make the energy they need to live and grow. So, in some regions … populated, industrialized … increased levels of carbon dioxide can stimulate plant growth. Some people have suggested that we can use that natural phenomenon to help deal with increased levels of greenhouse gases in the atmosphere.

Per quanto riguarda la proposta di esercizi, i distrattori nei quesiti a risposta multipla possono essere di più tipi: answers too specific; answers too broad; answers not mentioned; answers-trap; answers contrary to the main idea

Esempi:

What is the discussion mainly about?

a) A new solution for carbon dioxide pollution

b) Types of plants used to absorb excess carbon dioxide

c) How nature controls the amount of carbon dioxide in the atmosphere

d) Two ways carbon dioxide is absorbed by the ocean

What is the problem with relying on the oceans to solve the problem of excess amounts of carbon dioxide?

a) Most sources of carbon dioxide are far from the ocean

b) Seawater takes in carbon dioxide very slowly

c) The oceans have already absorbed their limit of carbon dioxide

d) The number of marine plants is decreasing

Why does the professor mention that carbon dioxide is a by-product of respiration?

a) To emphasize the importance of carbon dioxide to life on Earth

b) To explain the need for more specific writings about the environment

c) To provide some background information for a discussion of carbon dioxide

d) To give an example of the dangers of environmental pollution

What did Student A mean by this?

“I think writing for the general public about science is a real service, but …well, it’s not nice to say, but …I wish some of these people would verify things with real scientists more often. They’d save themselves some embarrassment.”

a) He is frequently asked to write articles about science

b) Some popular writing about science is inaccurate

c) Students should not be embarrassed at their lack of knowledge

d) More writers are becoming interested in the topic of pollution

What did the professor imply when he said:

“Soluble …uh, I don’t have to explain that one to you because the root’s related to the word dissolve, right?”

a) He is not sure about the origin of the word

b) She has previously explained the meaning of the word

c) The students should understand the meaning of the term

d) He is using the term in an unusual way

How are plants different from oceans in the way they absorb carbon dioxide?

a) Plants never release carbon dioxide back into the atmosphere

b) The rate of absorption by plants can increase rapidly

c) Plants immediately use what they absorb

d) Plants do not convert carbon dioxide into other chemicals

Si può anche associare ad ogni espressione la sua funzione all’interno dello script scegliendo tra un insieme di risposte: basic purpose, tone indicator, tone words, transition, strong transition (ad esempio, “unfortunately” corrisponde a un “tone indicator”).

- Unfortunately, if we’re looking for a solution to carbon dioxide pollution, the ocean isn’t it.

Unfortunately             ———>   tone indicator

- I’d like to clear up some things about that hot topic

clear up some things about

- That’s because the ocean absorbs gases from the atmosphere very, very slowly.

That’s because

- However – this is the interesting part – unlike the ocean, green plants soak up carbon dioxide to use it

However

interesting part

Condividi

Mi capita sempre più spesso di discutere sull’opportunità di installare centrali nucleari sul nostro territorio, soprattutto alla luce delle notizie di questi ultimi giorni. Nonostante il tema sia molto dibattuto esiste scarsa informazione sull’argomento, tanto che recentemente è stata avanzata la proposta di trattare l’energia nucleare nelle scuole, dove spesso viene colpevolmente trascurata. Beh, io quest’anno insegno in un istituto tecnico a indirizzo ambientale, dove lo studio degli impianti di produzione dell’energia, nucleare compreso, è obbligatorio e non affidato alla sensibilità del singolo docente. Tuttavia ho sempre parlato dell’energia fissile anche in altri tipi di scuole, poiché ritengo che una delle funzioni principali dell’insegnamento sia quella di fornire a qualunque cittadino gli strumenti per codificare le questioni scientifiche, soprattutto quelle più scottanti. Tempo fa un collega mi disse, nel corso di un acceso tête-à-tête, che “bisogna fidarsi degli esperti” in merito a certi provvedimenti. Ritengo gravissimo tale atteggiamento da parte di un insegnante: anzitutto è palese che gli “esperti” non la pensano tutti allo stesso modo; inoltre è ormai evidente che un certo tipo di scelte politiche non può fare a meno dell’appoggio dei cittadini per tradursi sul piano concreto. Tocca quindi a noi collaborare in maniera costruttiva con il potere, e questo si ottiene solo con un adeguato livello di istruzione e di consapevolezza, altro che affidarsi agli esperti!

Non è necessario essere degli scienziati per maturare un’opinione sul nucleare, così come sulla gestione dei rifiuti e in genere sul rischio chimico; basta una buona base culturale che consenta di pensare con la propria testa, informandosi nel modo più fruttuoso e imparziale possibile. Di solito in classe uso questo paragone: se si vuole ottenere un finanziamento non occorre diventare economisti titolati, ma acquisire gli strumenti per comprendere quale banca propone le condizioni più vantaggiose. Allo stesso modo per decidere sul nucleare non occorre essere ingegneri, fisici o chimici, ma sapersi muovere sul terreno scientifico individuando la direzione più vantaggiosa per la propria salute.

Solitamente, dopo aver illustrato il principio e l’impianto sul quale si basa l’energia nucleare, cerco di stimolare il dibattito nel gruppo classe. Divido la lavagna in due parti e invito gli studenti a prendere posizione. A questo punto scrivo su una parte della lavagna i pro e sull’altra i contro suggeriti dagli alunni stessi. In genere vengono fuori le panzane più fantasiose da entrambe le parti, frutto di una visione ingenua o superficiale dell’argomento. Perciò io svolgo la parte di colei che cerca di mettere in luce le contraddizioni interne dei vari interventi, ovviamente basandomi su cifre, calcoli, dati di riviste accreditate ed opinioni di “esperti” che la pensano in modo diametralmente opposto (ormai ho collezionato materiale a iosa). Le macroaree su cui le opinioni si dividono sono ovviamente due: la salute e l’economia. Qualche esempio:

• I posti di lavoro. Una centrale nucleare, dice uno studente, potrebbe creare posti di lavoro. Qui in genere cerco di quantificare riportando esempi di centrali estere, oltre a sollevare interrogativi del tipo: solo una centrale nucleare comporta la creazione di posti di lavoro? Ed una idroelettrica? Ed una solare? Se si costruisce una centrale in prossimità di un’area a vocazione turistica potrebbe invece sottrarre posti di lavoro in altri comparti?

• Gli importi delle bollette. Quanto e quando risparmierebbe una famiglia media sui costi dell’energia elettrica in presenza di una centrale nucleare? Quanto tempo richiederebbe l’ammortamento dei costi di costruzione? Quanto costa, allo stato attuale, costruire in Italia una centrale? Quale potrebbe essere il rendimento a regime?

• La disponibilità dell’uranio. Quali sono le stime più affidabili sulla quantità di uranio ancora presente? In quanto tempo l’uranio potrebbe esaurirsi? Quanto la disponibilità di uranio potrebbe influire sui costi dello stesso, e di conseguenza sulle nostre tasche?

• La riduzione dei gas serra. Il nucleare è considerato una fonte di energia pulita che sicuramente porta a mitigare l’effetto serra. Potrebbe però dare luogo ad altri problemi ambientali, come quelli connessi allo stoccaggio delle scorie.

• I possibili danni alla salute. Su questo punto un accordo tra le due fazioni c’è sempre: è il più importante, e  riguarda non solo la probabilità di incidenti, ma anche quella di sviluppare malattie in vicinanza di una centrale. Purtroppo i dati epidemiologici risultanti dagli studi avviati sin dai primi anni novanta sono frammentari, oltre a presentare varie discordanze. In Italia non è disponibile un quadro organico della situazione sanitaria relativo alle centrali dismesse, per cui è impossibile argomentare con i “dati alla mano”. Però qualcosa si sta muovendo oltre confine. Prima di parlarne illustro brevissimamente come funziona una centrale nucleare.

A partire da sinistra abbiamo in sequenza:

• il reattore nucleare in una struttura di contenimento. In esso la reazione di fissione genera energia, che viene utilizzata per bollire l’acqua ed ottenere vapore;

• il vapore ottenuto aziona una turbina, la quale mette in funzione un generatore;

• l’energia viene trasportata attraverso un trasformatore;

• il vapore della turbina viene fatto condensare raffreddando l’acqua. Riparte quindi un nuovo ciclo.

Come potete osservare, una centrale per essere operativa ha bisogno di molta acqua. Infatti i neutroni che al momento della fissione lasciano il nucleo di uranio 235 viaggiano in modo troppo veloce per essere efficacemente assorbiti da altri nuclei e causare ulteriore fissione; per tale motivo occorre che la loro corsa venga rallentata per facilitarne l’impiego. Questo avviene grazie all’uso di un moderatore, che può essere acqua comune, acqua pesante o grafite. Anche il materiale di raffreddamento utilizzato nella maggior parte dei reattori per estrarre l’energia termica prodotta dalla fissione è costituito da acqua (in alcuni casi viene impiegato il biossido di carbonio gassoso). Il raffreddamento è necessario perché le centrali nucleari comportano la formazione di vapore a temperatura e pressione elevate, così come accade nelle centrali che ricavano energia da combustibili fossili. Una delle caratteristiche peculiari del vapore prodotto dalle centrali nucleari è il suo inevitabile contenuto in nuclidi radioattivi, i cosiddetti radionuclidi.

Recentemente i radionuclidi contenuti nel vapore sono stati messi sotto accusa dall’ente governativo tedesco per il controllo radioattivo (BfS), che basandosi su autorevoli studi sta avanzando il sospetto che siano responsabili di alcuni tipi di malattie. Leggendo questo articolo potete farvi un’idea delle ricerche relative alla correlazione tra impianti nucleari e tumori.

E qui ritorniamo alla questione dei dati epidemiologici. In sintesi l’articolo segnalato dice che nel raggio di 5 km da una centrale nucleare l’incremento delle leucemie infantili è del 70%; tale incremento diminuisce gradualmente a distanze via via maggiori. Si suppone che questo sia dovuto ai radionuclidi liberati dagli impianti. L’importante rivista Environmental Health (qui la versione integrale dell’articolo) ipotizza che i radionuclidi imputati siano principalmente il trizio, il carbonio 14 e quelli relativi a gas nobili come kripton, argon, xenon, che verrebbero incorporati nel suolo entrando a far parte della catena alimentare. Le donne incinte esposte a questi radionuclidi li trasmetterebbero ai feti tramite una sorta di imprinting cellulare che indurrebbe tumori in tenera età. Ulteriori studi canadesi confermano che la concentrazione di trizio in frutta, verdura, carne, latte e uova è tanto più alta quanto più si è vicini all’impianto nucleare. C’è chi si ostina a vedere nei pesticidi la causa principale di tumori dovuti a sostanze chimiche; tuttavia i pesticidi hanno una diffusione tutto sommato omogenea dovuta al loro uso su larga scala: essi sono utilizzati indipendentemente dalla presenza di centrali, cosa che non consente di additarli come una delle principali cause dell’incremento di leucemie infantili in prossimità degli impianti.

Questo è solo un esempio di come potrebbero essere riportate argomentazioni sul nucleare dentro (e fuori) un’aula scolastica. Inutile dire che il confronto dialettico non deve avvenire con opinioni pronunciate sull’onda dell’emotività, ma basate su dati e ricerche autorevoli. Non è facile inculcare questa modalità di discussione in una classe di adolescenti, poiché i dibattiti televisivi ci hanno tristemente abituato al chiasso e alla prevaricazione di chi la pensa diversamente. Un sano confronto richiede testa, non pancia.

Condividi