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Check list per l’insegnante – Come valutare una relazione di laboratorio

23 Mag. 2011 | categoria CLIL, didattica della chimica, laboratorio | Leggi tutto | 4 commenti

Dopo aver riportato una check list utile per la stesura di una relazione di laboratorio in lingua straniera, mi occupo ora della valutazione (ovviamente le medesime considerazioni sono valide anche per la stesura in lingua madre). La valutazione della relazione di laboratorio scritta in inglese mira a stabilire il grado di raggiungimento dei seguenti obiettivi:

-  Sviluppare la capacità di impostare una relazione di laboratorio con rigore sintetico

-  Riportare i dati sperimentali con accuratezza e precisione

-  Scrivere in inglese corretto

-  Conoscere la microlingua della disciplina in inglese

L’insegnante assegna la valutazione sulla base del peso attribuito al singolo punto della check list illustrata nel precedente post. Non è detto che le voci siano sempre da “coprire” tutte: a seconda dell’esperienza il docente selezionerà le voci che entreranno a far parte della valutazione. Il voto massimo spetterà a chi ha rispettato ogni punto preso in considerazione della check list; le valutazioni intermedie saranno ricavate tramite una semplice proporzione. Tuttavia è bene chiarire ulteriormente i criteri di valutazione, anche per consentire allo studente di auto-valutarsi. A tal fine ho predisposto due ulteriori liste (sempre sul modello dei colleghi Casarini e Bonora) che consentono di ricavare il punteggio finale tramite la descrizione degli elementi che comportano penalità o punteggio aggiunto. Di seguito le check list.

Elementi che comportano la decurtazione di punteggio (penalità – 1):

  • Relazione incompleta: mancanza o grave inadeguatezza di una o più voci della check list; parti da svolgere individualmente non personali o palesemente copiate in modo anche errato o incoerente con quanto effettivamente svolto; gravi errori grammaticali; lessico in lingua straniera errato o impreciso.
  • Calcoli gravemente incompleti (meno del 70% di quelli richiesti) o incoerenti con i dati indicati; dati sperimentali incompleti o errati (meno del 70% presenti o corretti).
  • Grafico errato: scala sbagliata, mancanza di più del 20% dei punti o più del 20% dei punti posizionati in modo errato. Osservazioni e deduzioni molto superficiali o in cui siano evidenti errori rispetto a quanto osservato o discusso con la classe.
  • Conclusioni incoerenti con i dati o con il risultato, contenenti gravi errori concettuali.

N.B.: chi subisce penalità di interi di punto NON guadagna punteggio! (Ad esempio, non ha senso fare una relazione particolarmente ordinata ma praticamente incomprensibile dal punto di vista linguistico. Invece sono contemplate penalità di mezzo punto che non escludono l’incremento del punteggio)

Elementi che comportano l’incremento di punteggio.

Punteggio aggiunto + 1:

  • Lessico in lingua straniera appropriato e buona esposizione delle parti descrittive, con particolare attenzione alla microlingua.
  • Grafico senza errori nei punti e nelle barre d’errore, con scala adeguata.

Punteggio aggiunto + 1/2:

  • Più del 90% dei dati corretti e/o osservazioni particolarmente pertinenti e personali.
  • Più del 90% di arrotondamenti ed errori di misura corretti e/o puntualità nelle considerazioni svolte con l’intera classe.
  • Tutte le unità di misura sono presenti e corrette.
  • Ordine generale (grafia perfettamente leggibile, disegni accurati, tabelle ordinate, corretta sequenzialità dei calcoli…).

Il voto della relazione va da 10 (guadagnando tutti i punteggi positivi) a 2 (subendo tutte le penalità). La relazione non consegnata corrisponde al voto 1. Gli studenti devono ricevere copia della check list a inizio anno, utilizzandola come riferimento durante la redazione delle relazioni, in classe o a casa. Anche le due tabelle qui riportate devono essere consegnate agli studenti, in modo che conoscano chiaramente i motivi delle decurtazioni di punteggio o, per le valutazioni più elevate, le ragioni per cui l’insegnante ha preferito non assegnare un voto maggiore.

La presenza di un sussidio schematico e preciso permette allo studente:

-  l’autoverifica della completezza in relazione agli obiettivi minimi indicati;

-  l’intervento sui punti critici;

-  un ulteriore miglioramento in presenza di una buona valutazione.

Anche i docenti di lingua inglese e di chimica/fisica traggono dei vantaggi:

-  l’attuazione di una metodologia comune determina risparmi di tempo;

-  l’indicazione chiara dei punti che avevano causato decurtazioni o incrementi di punteggio limita al minimo le contestazioni sulla valutazione;

-  la correzione da parte del docente di inglese, che valuta la correttezza linguistica e l’adeguatezza del lessico utilizzato (nella scrittura di obiettivi, procedimento, risposte alle domande e conclusioni) porta a un maggiore impegno da parte dei ragazzi, che sanno di essere valutati “a quattro mani”.

P.S.: la prof.ssa Casarini ha scritto parecchi articoli di didattica chimica, tra cui uno molto utile sulla griglia di valutazione per le prove scritte.

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Check list per lo studente – Come fare una relazione di laboratorio

23 Mag. 2011 | categoria CLIL, didattica della chimica, laboratorio | Leggi tutto | 2 commenti

Nell’ultimo numero di CnS – La Chimica nella Scuola (Anno XXXIII, n. 1, 2011) è stato pubblicato un utile articolo dei proff. Antonella Casarini e Pietro Bonora (ITIS “G. Bruno” di Budrio – Bologna) dal titolo “Prove di Scienze Integrate: valutazione delle relazioni di laboratorio”. Gli autori scrivono che le relazioni di laboratorio di Chimica e Fisica sono spesso affrontate dagli studenti con superficialità, mentre si rivelano come l’ostacolo maggiore per il raggiungimento degli obiettivi minimi. La costruzione di una griglia comune tra le due discipline porta alla riduzione di tale problema e ad una maggiore consapevolezza della funzione della relazione. Ho adattato la griglia dei colleghi a un contesto CLIL, supponendo che la relazione debba essere scritta in lingua inglese. Scrivere in inglese è infatti estremamente importante nel mondo del lavoro, soprattutto quando si ricoprono mansioni tecniche che richiedono la stesura di report in forma concisa e corretta. Gli studenti dell’ITIS che decidono di non proseguire gli studi all’università si troveranno presto alle prese con report tecnici; e capiranno presto che comunicare correttamente in lingua straniera, anche in forma scritta, può comportare importanti opportunità lavorative. Quale palestra migliore delle relazioni di laboratorio per allenarsi?

Tra i vari punti elencati non è stata inserita una voce che riguarda la forma linguistica, in quanto la valutazione di quest’ultima rientra in ogni punto della check list; ad esempio, nel valutare il modo in cui sono riportate le osservazioni di laboratorio, l’insegnante non giudica solo la fondatezza di queste osservazioni, ma anche il modo in cui sono scritte in inglese (dunque il criterio relativo alle osservazioni è rispettato se anche la forma linguistica è corretta). Questa modalità rispetta la valutazione integrata di lingua e contenuto, in piena filosofia CLIL. Di seguito la check list per lo studente.

  1. Intestazione - Scrivi nome e cognome, classe, numero del gruppo, numero progressivo, titolo e data dell’esperienza, scopo dell’esperimento.
  2. Materiali – Indica tutti i materiali di consumo: nel caso di prodotti chimici indicarne la formula, il nome e le modalità di impiego usando la terminologia tipica dell’inglese scientifico (es. solid, aqueous solution, ….).
  3. Strumenti – Riporta tutti gli strumenti di misura indicando la sensibilità ed eventualmente la portata. Fai un disegno schematico dell’apparato sperimentale, indicandone in inglese le varie parti.
  4. Precauzioni per la sicurezza – Riguarda soprattutto le esperienze di chimica: indica la pericolosità delle varie sostanze usate secondo la terminologia internazionale, che precauzioni avete adottato e perché.
  5. Procedimento – Scrivi il procedimento in inglese corretto per punti, in modo sintetico ma senza tralasciare quei passaggi che sono fondamentali per riprodurre l’esperienza. In questa parte non devi indicare né le osservazioni né le misure. Non cominciare con “siamo andati in laboratorio e il prof…”
  6. Osservazioni – Indica le osservazioni relative ai vari passaggi. Se è il caso, scrivi le osservazioni in una tabella.
  7. Dati - Indica (se necessario in tabella): le misure dirette con errore e unità di misura, le informazioni precedenti l’esperienza, le equazioni chimiche relative alle reazioni (nel caso ce ne siano). I dati vanno indicati seguendo l’ordine cronologico delle misure (es. non si indica prima la massa finale e poi quella iniziale, ecc..) coerentemente con quanto indicato nel procedimento.
  8. Calcoli - Riporta i calcoli fatti con le misure dirette. Prima di ogni calcolo scrivi sempre la formula che lo rappresenta.
  9. Rielaborazione dei dati o delle osservazioni della classe o di più gruppi – Come sopra per quanto riguarda la parte dei calcoli. Per le osservazioni possono essere necessarie delle integrazioni emerse dalle osservazioni dell’intera classe, curando con particolare cura la forma linguistica nel riportare, ad esempio, il significato di alcuni termini, la spiegazione di un particolare fenomeno osservato, la motivazione di una differenza tra i risultati ottenuti da gruppi diversi.
  10. Tabella riassuntiva dei risultati della classe – Indica bene di che grandezze si tratta e l’unità di misura. Indica l’errore delle misure. Se l’errore assoluto è uguale per tutte le misure, si può mettere nella riga di intestazione.
  11. Grafico – Indica, sempre in inglese, i significati degli assi (grandezza con unità di misura, non X o Y), i punti sperimentali con l’errore, la scala utilizzata; eventualmente traccia la linea che interpola i punti sperimentali (retta o curva, mai una spezzata!).
  12. Risposte alle domande – Le risposte alle domande dettate dall’insegnante di solito riguardano problemi affrontati durante l’elaborazione dei dati o al termine dell’esperienza. Quindi scrivi il testo con estrema attenzione alla correttezza grammaticale. Le domande ti aiutano a sintetizzare meglio le conclusioni raggiunte e ad appropriarti in maniera efficace del linguaggio specifico.
  13. Conclusioni riassuntive – Scrivi una frase sintetica che riassuma il senso dell’esperienza. Spiega se l’obiettivo è stato raggiunto, giustificando la risposta. In caso negativo, prova ad individuare le possibili motivazioni. Frasi del tipo “mi sono molto divertito” non solo non danno punteggio ma possono toglierne. Ha senso invece “non ho raggiunto lo scopo perché …). Anche in questo caso occorre prestare estrema cura alla forma linguistica.
  14. Ordine – La relazione deve essere stilata su un foglio protocollo o ad anelli (se il tuo quaderno è ad anelli); nel caso un foglio non basti usane più di uno, ma scrivi il nome in piccolo su ciascun foglio e numera le pagine. La grafia deve essere ordinata e leggibile. Sono bene accette le relazioni scritte al computer, ma stai attento al “copia&incolla”!
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A caccia di informazioni in giro per il mondo

15 Mag. 2011 | categoria CLIL, ambiente, didattica della chimica | Leggi tutto | Nessun commento

Di recente sono stata impegnata nella progettazione di percorsi CLIL con il metodo WebQuest. Con il termine Webquest si indica una attività di ricerca guidata in cui gli studenti reperiscono informazioni in internet utili alla realizzazione di prodotti (ad esempio un ipertesto) applicando una logica indiziaria. Il prodotto finale esprime la capacità degli allievi di elaborare autonomamente le informazioni da essi stessi trovate. Avendo scelto temi correlati all’ambiente e alle risorse, il primo passo è stato quello di reperire siti utili in lingua straniera da indicare agli studenti. Ho subito pensato che i siti web delle organizzazioni internazionali sono spesso scritti in più lingue; dunque essi sono particolarmente versatili e potenzialmente utili per i docenti alle prese con il CLIL, soprattutto in lingua veicolare inglese, francese e spagnola. Ecco qui di seguito i siti di alcune tra le principali organizzazioni internazionali, nei quali si possono trovare informazioni di prima mano e dati “non manipolati”, utilissimi per elaborate ricerche, articoli, testi o semplicemente per documentarsi nei più svariati settori, dalla demografia alla chimica, dall’agricoltura all’alimentazione, dall’energia all’ecologia. Di alcune riporto anche la denominazione in italiano, ormai entrata nell’uso comune.

ONU, Organizzazione delle Nazioni Unite (UN, United Nation)

UNESCO, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

OMS, Organizzazione Mondiale della Sanità (WHO, World Healt Organization)

FAO, Organizzazione per l’alimentazione e l’agricoltura (FAO, Food and Agriculture Organization)

WFP, World Food Programme

IFAD, International Fund for Agricultural Development

UNICEF, United Nations Children’s Emergency Fund

UNEP, United Nations Environmental Programme

IAEA, International Atomic Energy Agency

Banca Mondiale (World Bank)

FMI, Fondo Monetario Internazionale (IMF, International Monetary Fund)

ILO, International Labour Organization

WTO, World Trade Organization

UNIDO, United Nations Industrial Development Organization

OCSE, Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCDE, Organisation de Coopération et de Développement Économiques; OECD, Organization for Economic Cooperation and Development)

NATO, North Atlantic Treaty Organization

Buona ricerca!

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Risorse CLIL per le scienze

10 Apr. 2011 | categoria CLIL, ambiente, elementi | Leggi tutto | Nessun commento

Ecco un sito utile per docenti CLIL che usano la lingua veicolare inglese: Reach Every Child. In particolare, esplorate le risorse nella pagina dedicata agli insegnanti di scienze. Inoltre a questo link potete partecipare a un gruppo di discussione sul CLIL per scambiare idee con altri docenti sulle metodologie didattiche più appropriate per un buon insegnamento integrato di lingua straniera e contenuto.

Infine vi comunico che nel sito della BBC sono disponibili dei programmi radiofonici in podcast di chimica (prodotti in occasione dell’Anno Internazionale della Chimica) che potrebbero essere utili per un percorso CLIL di scienze. Interessanti sono le due puntate che ruotano attorno all’interrogativo: Can Chemistry Save The World? Nella prima si parla di “Green Chemistry”, nella seconda - dal titolo “Fixing the Nitrogen Fix” – il tema è rappresentato dall’azoto, uno dei più importanti elementi per la vita. L’atmosfera è ricchissima di azoto in forma gassosa; purtroppo la molecola di azoto, N2, è quasi completamente inerte, cosa che rende il suo impiego industriale praticamente impossibile allo stato attuale. Eppure l’impiego dell’azoto atmosferico, ad esempio per la produzione di fertilizzanti, consentirebbe di realizzare processi chimici efficienti e rispettosi dell’ambiente. In natura l’azoto è utilizzato al meglio per garantire processi vitali fondamentali, ad esempio nei processi di fissazione, durante i quali l’azoto passa dall’atmosfera al terreno trasformandosi in forme immediatamente assimilabili dalla maggior parte dei viventi; tali processi fanno parte del ciclo dell’azoto, che prevede la trasformazione di N2 in vari composti fra cui l’ammoniaca, NH3, sintetizzata in grandi quantità a livello industriale soprattutto per la preparazione dei fertilizzanti agricoli. Nell’intervista della BBC si spiega come i chimici stiano cercando di carpire i segreti della natura per intrappolare le sfuggenti molecole di N2 nelle quali siamo immersi.

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Gas serra: una lezione nella lezione

6 Mar. 2011 | categoria CLIL, ambiente | Leggi tutto | Nessun commento

Un mio amico insegnante di inglese ha la curiosa abitudine di far simulare ai ragazzi delle lezioni dentro la lezione stessa. Uno studente recita la parte del docente, altri due o tre interagiscono con lui come se fossero suoi allievi. Vi ricordate lo script? In un certo senso si tratta di mettere in atto una rappresentazione che facilita l’assimilazione del lessico specifico (la cosiddetta microlingua), cosa particolarmente importante in un contesto CLIL. Lo stralcio di script che vi ho fornito era in italiano, ora ne abbozzo uno in inglese seguendo l’idea del mio amico/collega. Il testo di riferimento per progettare uno script su un argomento scientifico può essere un articolo sui gas serra in cui se ne evidenziano le implicazioni sul piano sociale. Non a caso l’articolo, presente sul sito della University of Michigan, si intitola Greenhouse Gases and Society; esso si adatta ad una classe quinta di competenza linguistica intermediate/advanced (B2/C1).

Il lessico microlinguistico che si vuole rafforzare riguarda i termini: greenhouse gases, radiation, carbon dioxide, water vapor, methane, fossil fuels, coal, petroleum products, natural gas, oxygen, life cycle, solubility, pollution, photosynthesis.

Lo script intende trasporre i contenuti in esame sotto forma di interazione insegnante-allievo, nella quale si usa un lessico specifico ma anche un tono informale. P.= Professore, mentre S.A., B., C. = Studente A, B, C. Ne riporto uno stralcio:

P: There’s been a lot of talk over the last few decades about greenhouse gases – those gases in the atmosphere that trap radiation from the sun so that after it passes into the atmosphere in doesn’t pass out. People are increasingly conscious of the environmental effect of their daily activities, wich is a good thing. But all the publicity can be confusing too. What do you think?

S.A.: I think writing for the general public about science is a real service, but …well, it’s not nice to say, but …I wish some of these people would verify things with real scientists more often. They’d save themselves some embarrassment.

P.: I agree. I’d like to clear up some things about that hot topic: carbon dioxide. Carbon dioxide is a greenhouse gas; it absorbs energy from the sun. It’s like water vapor and methane, two other naturally occurring greenhouse gases. You know that carbon dioxide is produced when we burn fossil fuels –coal, petroleum products, natural gas – and those fuels run a lot of the machines and manufacturing processes that drive the modern life. But … we produce carbon dioxide too. How do we produce carbon dioxide as a waste product?

S.B.: It’s one of the by-products of respiration. We breathe in air, use up some of the oxygen, and breathe out air that contains carbon dioxide. So do other animals. Carbon dioxide is part of the natural life cycle.

P.: Well. How does nature control the amount of carbon dioxide floating around in the atmosphere?

S.A.: I thought the ocean soaked it up.

P.: Yes, that’s one way. Carbon dioxide is very soluble in water. Soluble …uh, I don’t have to explain that one to you because the root’s related to the word dissolve, right? Unfortunately, if we’re looking for a solution to carbon dioxide pollution, the ocean isn’t it. Why?

S.C.: That’s because the ocean absorbs gases from the atmosphere very, very slowly. If we suddenly increased the amount of carbon dioxide we produced, current models suggest that it would take 1.000 years for it to mix into seawater!

P.: Okay, so that’s one way nature deals with carbon dioxide. What’s the other?

S.C.: Plants, isn’t it? I mean, plants breathe carbon dioxide the way we breathe air.

P.: Sure. Plants require carbon dioxide for photosynthesis. The more dense the growth of large plants, the more carbon dioxide is absorbed. Like the ocean, green plants release carbon dioxide into the atmosphere as well absorb it, but … when a plant dies … you know, its carbon dioxide is back in the air. However – this is the interesting part – unlike the ocean, green plants soak up carbon dioxide to use it, to make the energy they need to live and grow. So, in some regions … populated, industrialized … increased levels of carbon dioxide can stimulate plant growth. Some people have suggested that we can use that natural phenomenon to help deal with increased levels of greenhouse gases in the atmosphere.

Per quanto riguarda la proposta di esercizi, i distrattori nei quesiti a risposta multipla possono essere di più tipi: answers too specific; answers too broad; answers not mentioned; answers-trap; answers contrary to the main idea

Esempi:

What is the discussion mainly about?

a) A new solution for carbon dioxide pollution

b) Types of plants used to absorb excess carbon dioxide

c) How nature controls the amount of carbon dioxide in the atmosphere

d) Two ways carbon dioxide is absorbed by the ocean

What is the problem with relying on the oceans to solve the problem of excess amounts of carbon dioxide?

a) Most sources of carbon dioxide are far from the ocean

b) Seawater takes in carbon dioxide very slowly

c) The oceans have already absorbed their limit of carbon dioxide

d) The number of marine plants is decreasing

Why does the professor mention that carbon dioxide is a by-product of respiration?

a) To emphasize the importance of carbon dioxide to life on Earth

b) To explain the need for more specific writings about the environment

c) To provide some background information for a discussion of carbon dioxide

d) To give an example of the dangers of environmental pollution

What did Student A mean by this?

“I think writing for the general public about science is a real service, but …well, it’s not nice to say, but …I wish some of these people would verify things with real scientists more often. They’d save themselves some embarrassment.”

a) He is frequently asked to write articles about science

b) Some popular writing about science is inaccurate

c) Students should not be embarrassed at their lack of knowledge

d) More writers are becoming interested in the topic of pollution

What did the professor imply when he said:

“Soluble …uh, I don’t have to explain that one to you because the root’s related to the word dissolve, right?”

a) He is not sure about the origin of the word

b) She has previously explained the meaning of the word

c) The students should understand the meaning of the term

d) He is using the term in an unusual way

How are plants different from oceans in the way they absorb carbon dioxide?

a) Plants never release carbon dioxide back into the atmosphere

b) The rate of absorption by plants can increase rapidly

c) Plants immediately use what they absorb

d) Plants do not convert carbon dioxide into other chemicals

Si può anche associare ad ogni espressione la sua funzione all’interno dello script scegliendo tra un insieme di risposte: basic purpose, tone indicator, tone words, transition, strong transition (ad esempio, “unfortunately” corrisponde a un “tone indicator”).

- Unfortunately, if we’re looking for a solution to carbon dioxide pollution, the ocean isn’t it.

Unfortunately             ———>   tone indicator

- I’d like to clear up some things about that hot topic

clear up some things about

- That’s because the ocean absorbs gases from the atmosphere very, very slowly.

That’s because

- However – this is the interesting part – unlike the ocean, green plants soak up carbon dioxide to use it

However

interesting part

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