Urto efficace

Se dovessi prestare fede assoluta a quanto appreso nei miei corsi di didattica, dovrei anche credere che i miei professori di liceo erano tutti degli incapaci, ancorati com’erano a metodi vecchio stampo. Non è così: erano in buona parte professionisti molto in gamba. Eppure i vari testi hanno cercato di convincermi che l’insegnamento con i metodi “tradizionali” è ormai del tutto superato. Questo cambiamento di rotta è avvenuto in buona parte grazie alle teorie costruttiviste: il discente è artefice della propria conoscenza, costruisce un significato individuale e sociale a partire dalle sensazioni e dalle esperienze che vive; la conoscenza non è quella che sta “fuori”, immutabile e indipendente dal nostro modo di comprendere, ma è quella che ognuno si fabbrica con il proprio vissuto. L’insegnante deve dunque assecondare il modo di procedere di ciascun allievo indirizzandolo alla maturazione delle conoscenze secondo i suoi personali costrutti, senza imporre la propria visione della disciplina. Questo modo di intendere la relazione docente-discente non manca di fascino; dopotutto, seguire le teorie costruttiviste significa percorrere la strada già tracciata da Dewey, Piaget, Vygotskij: ricordo ancora il piacere con cui studiavo per gli esami di pedagogia durante la specializzazione per l’insegnamento. Ero ansiosa di provare sul campo un modo d’insegnare innovativo, ma ho imparato presto che la fede in una sola didattica è quanto di più antididattico possa esistere.

Sia ben chiaro, non sono contraria al costruttivismo pedagogico: questo ha sicuramente contribuito a focalizzare l’attenzione sui processi di apprendimento dello studente, in una scuola convinta che esistesse un solo modo di insegnare e un solo modo di imparare; una scuola spesso crudele, quella di una volta, in cui il livello d’istruzione della famiglia di origine era sufficiente per predire la riuscita scolastica dello studente con un buon livello di confidenza. Oggi le bocciature sono molto più rare, ma quello spietato sistema di selezione persiste attraverso un meccanismo più subdolo: quando la promozione amministrativa non equivale a quella culturale il pezzo di carta perde ogni valore, e prendono piede altri sistemi di accesso non sempre trasparenti al lavoro e alle carriere. Assieme al pezzo di carta si volatilizzano anche le conoscenze disciplinari, delle quali gli studenti non sempre percepiscono l’effettivo valore formativo. Il problema è più urgente e rilevante per le materie scientifiche, che necessitano in modo particolare di ragionamento strutturato e impegno costante. In questo quadro fosco ben venga l’attenzione alle necessità e allo stile cognitivo dello studente. Ma attenzione a non esagerare: la “pappa pronta”, diceva la mia maestra, non sempre fa bene. Occorre una via di mezzo: la scuola deve andare incontro ai ragazzi, ma anche i ragazzi devono andare incontro alla scuola.

Fatta questa premessa, riporto ora un esempio di come non il costruttivismo in sè, ma la deriva costruttivista rischia di incrinare la qualità dell’insegnamento delle scienze sperimentali. Nei corsi di preparazione all’insegnamento va molto di moda la didattica laboratoriale; nota senza dubbio positiva in un sistema di istruzione come quello italiano, eccessivamente sbilanciato sulle materie umanistiche (e lo sa molto bene chi come me ha frequentato un liceo “scientifico” solo sulla carta, ore ed ore a studiare il latinorum senza aver mai preso una pasteur!). Se la frequenza dei laboratori è un bene, diventa però una farsa nel momento in cui li si frequenta con una preparazione teorica scarsa quando non inesistente, con la motivazione che l’alunno deve costruire la propria conoscenza proprio a partire dall’esperienza pratica. Il docente si trasforma quindi in una sorta di guida che conduce l’allievo alla progressiva assimilazione dei contenuti e delle strutture logiche della disciplina. Davvero affascinante. Pensate che soddisfazione, per un insegnante, interagire quotidianamente con allievi la cui curiosità, opportunamente stimolata e indirizzata con sapiente maestrìa, li porta a diventare scienziati provetti e a dedurre le leggi scientifiche tramite efficaci esperienze di laboratorio progettate ad hoc. Beh, vi dico che se così fosse, l’insegnamento sarebbe una delle professioni più appaganti che esistano. Purtroppo la realtà è ben diversa. Eppure una docente di didattica della chimica della quale ho avuto modo di ascoltare le lezioni, era fermamente convinta che un simile approccio fosse di gran lunga il migliore; contraddirla -mi dicevano i suoi studenti dei corsi post-universitari per l’insegnamento- significava bocciatura automatica. In breve, i suoi allievi di liceo passavano in laboratorio un’infinità di tempo sin dall’inizio dell’anno scolastico per verificare la fondatezza scientifica dei principi più semplici: il raggiungimento dell’equilibrio termico, ad esempio. I contenuti appresi dovevano obbligatoriamente essere legati alle sensate esperienze (Galileo mi perdoni se uso la sua espressione con un pizzico di ironia…): se in laboratorio lo studente di biennio arriva a dare una definizione operativa di temperatura (“grandezza fisica che si misura con un termometro”… lo si deduce anche senza aver fatto decine di misure in camice bianco, no?), guai a parlargli della sua relazione con la velocità delle particelle dei corpi! Non è pronto! Lo studente del biennio può ricavare solo conoscenze di tipo operativo! Non ha ancora la necessaria capacità astrattiva! Piaget diceva che ecc… ecc… Bruner ha scritto che ecc… ecc…. e vai con lo scimmiottamento dei pedagogisti. Non so se sono riuscita a rendere l’idea. La didattica italiana si costruirà da sola la sua fossa, se continuerà a prendere spunto da approcci già ampiamente sperimentati oltreoceano e in Paesi come l’UK dove, non a caso, è in corso un grosso dibattito sullo scarso rendimento scolastico degli studenti.

Si comprende facilmente come la deriva costruttivista scoraggi lo sviluppo delle capacità di astrazione e riduca la conoscenza scientifica a un mero saper fare, come se ogni contenuto spiegato ex cathedra dall’insegnante fosse un qualcosa di imposto, di poco democratico. Sto per dire quella che sembrerà una semplificazione da quattro soldi, ma la trasmissione dei contenuti non è sempre sbagliata: i contenuti non cambiano da soggetto a soggetto, cambia semmai il modo in cui ognuno di noi li organizza. La Tavola Periodica non muta a seconda di chi la apprende! E’ dunque così grave che l’insegnante imposti una sana, classica lezione frontale? Può farlo senza sentirsi un prepotente che impone il proprio modo di vedere i contenuti disciplinari? Riflettiamo: può uno studente comprendere in autonomia il concetto di equilibrio chimico? Può arrivare a capire con la sola guida dell’insegnante concetti che l’umanità ha sviluppato in secoli di prove ed errori? Chiunque nutra una fede assoluta in questo tipo di maieutica, dovrebbe dimostrarmi come lo studente medio possa partorire la soluzione di un complesso esercizio stechiometrico senza che vi sia appositamente addestrato con regole fornite dall’insegnante. 

E’ noto che lo sviluppo cognitivo si svolge secondo determinati tempi, ma si finisce in un vicolo cieco se si impostano le lezioni rinviando ad una presunta maturazione dello studente l’acquisizione di concetti astratti; perchè proprio questi ultimi stimolano efficacemente, sin dalla più tenera età, l’avanzamento di quella zona di sviluppo prossimale di cui parlava il buon Vygotskij. E invece quella docente di didattica della chimica non faceva altro che insistere sulle conoscenza operative, legate ai risultati di prove sperimentali che avrebbero condotto gli studenti ad appropriarsi del metodo. Di quale metodo? Di studio? Di ricerca? Non era dato sapere. Fatto sta che -per sua stessa ammissione- l’acquisizione di questo metodo ritardava quella dei contenuti (ma cos’è il metodo senza i contenuti??), per cui a fine anno scolastico gran parte del libro di testo era inutilizzato; e qui accadeva il miracolo: secondo l’insegnante, i suoi studenti, appassionati ormai al metodo scientifico al quale lei li aveva introdotti, terminavano il programma di chimica da soli durante le vacanze estive. Bah…

Il mio atteggiamento nei confronti di queste lezioni di didattica, inizialmente molto diffidente, si è tramutato in dubbioso: e se avesse ragione?Tanta sicumera doveva per forza di cose trarre origine da risultati concreti… Magari riusciva davvero a motivare i suoi studenti, mentre io brancolavo nella miriade di proposte didattiche alla ricerca di quella “giusta”. Purtroppo il metodo giusto non esiste. Non esiste una ricetta da seguire. Ci sono momenti in cui è opportuno affidarsi alla lezione frontale, altri in cui adottare un approccio hands on, particolarmente indicato per discipline come la chimica. Altri ancora in cui si portano i ragazzi in laboratorio per impostare un esperimento i cui esiti non sono dati in partenza, promuovendo l’abitudine a investigare in modo ordinato e ragionato; ma talvolta l’esperimento è utile semplicemente per dimostrare un risultato già acquisito per via teorica. Bene ha detto il prof. Giorgio Israel in un suo articolo di pochi giorni fa: [...]Pertanto chi crede o predica che lo studente debba entrare in laboratorio senza un supporto preventivo di teoria e possa apprendere qualcosa “scoprendo” a caso non ha capito nulla di cosa sia la scienza e ne ha un’idea prossima a quella dell’alchimia medioevale. È ottimo che vi siano laboratori nelle scuole ma lo studente deve entrarvi con una preparazione teorica, altrimenti non caverà un ragno dal buco. Lavoisier non ha mostrato che l’acqua è composta da idrogeno e ossigeno pasticciando a caso, ma perché perseguiva una precisa idea circa la struttura della materia.

Quella di variare il metodo d’insegnamento a seconda dei contesti e delle situazioni contingenti mi pare una questione di semplice buon senso. Credo inoltre che la strada maestra per un buon insegnamento della chimica debba portare non tanto a interrogarsi sulle metodologie in senso generale, quanto a focalizzarsi su argomenti più specifici: l’insegnante di chimica non dovrebbe imparare “come insegnare”, ma “come insegnare la stereochimica” o “come insegnare le reazioni di sostituzione nucleofila”.

Eppure dagli USA provano ancora a stupirci con effetti speciali….Altre stravaganti teorie didattiche per l’insegnamento della chimica si presentano come rivoluzionarie. Nella prossima puntata scopriremo di cosa si tratta. E voi scusatemi per la lungaggine di questo post.

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