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Urto efficace

Per un’etica della tesina: no all’insalata mista!

13 Mag. 2012 | categoria Chiedi all'esperto, istruzione scientifica, libri | Nessun commento

Qualche tempo fa sono stata commissaria esterna durante gli Esami di Stato in un liceo scientifico-tecnologico. Tra gli aspetti più spiacevoli che ho dovuto mio malgrado tollerare posso senza dubbio annoverare quelli connessi alla cosiddetta “tesina”. I motivi sono molteplici, condivisi da tutti i colleghi con cui mi è capitato di parlare dell’argomento. Provo a riassumerli. Innanzitutto il tempo da dedicare a ciascuna materia nella prova orale è molto limitato; se poi diventa quasi obbligatorio per il docente cominciare dalla tesina (pena gli sguardi allibiti dei commissari interni, i quali sembrano avere il dovere di difendere i loro allievi anziché aiutare gli esterni a giudicarli), il colloquio si riduce a una farsa. Inoltre quest’ultimo tende a instaurarsi tra lo studente e il singolo docente della specifica materia e mai con tutta la commissione, in palese contraddizione sia con l’aspetto normativo dell’esame orale – che prevede un giudizio il più possibile globale assegnato all’unanimità dagli insegnanti presenti – sia con l’aspetto prettamente contenutistico, vista la natura interdisciplinare della tesina. Che senso ha, per lo studente, preparare un lavoro di ricerca che coinvolge più materie se il colloquio si svolgerà a compartimenti stagni con un docente per volta? Le tesine, poi, consistono nella maggior parte dei casi in un palese copia&incolla senza una minima rielaborazione e riscrittura dei contenuti, non un puzzle dal quale risulta un quadro unificante dei contributi delle singole discipline. La dimostrazione è data dal fatto che spesso il candidato non sa spiegare particolari che egli stesso ha riportato nella relazione!

Durante la mia esperienza di commissaria ho avuto una ulteriore conferma dell’immagine negativa e semplicistica della chimica nella testa dello studente medio, dato l’elevato numero di tesine nelle quali l’argomento chimico era di volta in volta: buco nello strato di ozono – effetto serra – piogge acide. La triade magica: gira e rigira, tutto portava a un terreno reso arido o ad una statua a cui l’acido solforico aveva rubato il naso; o alla minaccia dei raggi UV durante la tintarella; o al fatto che avremo sempre più caldo, senza minimamente accennare all’acceso dibattito sulla effettiva origine antropica del riscaldamento globale o all’apparentemente innocuo vapore acqueo, il cui effetto serra è considerevolmente maggiore rispetto a quello della tormentata anidride carbonica; la quale ormai cerca di sottrarsi al linciaggio andando in giro con un cartello sandwich che riporta su entrambi i lati: non sono la sola responsabile! Metano, anidride solforosa, venite fuori se avete coraggio! Dico …neanche a mettersi d’accordo per assicurare una certa varietà di argomenti? Insomma, cari studenti, un po’ di fantasia! Con gran divertimento della commissione, all’ennesimo candidato la cui tesina riportava qualche argomento di chimica ho cominciato a lanciare scommesse: vuoi vedere che anche questo parla del buco dell’ozono? Puntualmente la previsione si avverava. Deprimente. Ma ancora più sconcertante era la totale assenza di impegno nell’amalgamare gli argomenti delle singole discipline, presentati con collegamenti talmente forzosi e improbabili da sfiorare il grottesco. Un esempio? Parlare delle origini del partito radicale per allacciarsi ai radicali chimici… La prima volta che mi è capitato un caso del genere ho pensato alla spiritosa trovata di uno studente desideroso di attirare l’attenzione, in modo tanto originale quanto sottile, sull’assurda pretesa di includere a tutti i costi nella tesina materie lontane per contenuti e metodi. E invece no. Le mie supposizioni erano troppo sofisticate. Esistono studenti – e sono tanti – che credono del tutto naturale passare da Pannella a un radicale alchilico. E tu, docente, devi destreggiarti fra lo sconcerto, la voglia di ridere (o di piangere), e la formalità che in certe occasioni è giustamente richiesta.

Allora, cari studenti, per prima cosa sappiate che non è obbligatorio ficcare ob torto collo un numero imprecisato di materie in questa benedetta tesina. Ne bastano anche due. Finiamola con queste insalate miste dove lattuga, tonno, formaggio, pomodori e carote devono per forza convivere odiandosi a vicenda. Se la tesina deve essere un antipasto che sia come una caprese. Quant’è buona una caprese? Diamine, ci sono solo due ingredienti principali in una caprese! Pomodoro e mozzarella conditi da olio, sale e basilico. Queste relazioni che sanno di appiccicaticcio sono come gli antipasti indigesti: ti predispongono male al pranzo vero e proprio; anche quando la qualità delle portate si rivela elevata, ormai il gusto è compromesso. L’importante è che la relazione sia originale e ben scritta, non troppo breve né prolissa. Mi rendo conto che non è facile, ma a 18 anni si può fare. Altrimenti l’esposizione della tesina si riduce a un vuoto e ridicolo rituale che serve solo a procrastinare le domande della commissione sugli argomenti del programma a prescindere dai contenuti di queste presentazioni. Nelle quali quasi mai le varie materie confluiscono in una presentazione armonica con un filo conduttore credibile; manca sempre quel qualcosa che lega gli ingredienti: cosa sarebbe un’insalata russa senza maionese? Tocchetti di verdure lessate che fanno a botte. E pensare che con la chimica potrebbe essere così facile. Ricordate? La scienza centrale: i collegamenti con molti argomenti di fisica, biologia o geologia sono quasi immediati. Ma non solo. Che il movimento futurista abbia attinto a piene mani dal linguaggio chimico è assodato, a questo argomento il chimico Francesco Cardone ha dedicato un libro; è vero che Faraday ebbe una corrispondenza con Dickens, o che Lewis Carrol pensava agli enantiomeri mentre la sua Alice si guardava allo specchio.

L’altro giorno una mia allieva mi ha chiesto un consiglio sulla stesura della tesina. Ne approfitto per segnalare alcuni post di questo blog più spiccatamente interdisciplinari che potrebbero essere utili per la stesura, assolutamente senza pretesa di esaustività. Si tratta semplicemente di spunti che potrebbero essere utilizzati per approfondire gli aspetti delle varie materie più direttamente coinvolte (riportate fra parentesi):

Dickens e le Christmas Lectures di Faraday (letteratura inglese, chimica, fisica)

Perkin, un chimico imprenditore (storia, chimica, arte)

La via maestra dell’imperfezione (biologia, chimica)

Come scoprire tracce di sangue sul luogo del delitto (chimica, biologia)

La scelta universitaria nella letteratura (letteratura italiana, letteratura inglese, chimica)

Sulle orme di Marussia (storia, geologia, chimica)

Oltre lo specchio (letteratura inglese, chimica)

Paolo Rossi e la storia delle idee (filosofia, chimica)

Uno scienziato alla luce del sole (chimica, biologia)

Povera e nuda vai, filosofia (chimica, filosofia)

Difendersi dal freddo con una proteina (biologia, chimica)

A pesca di cristalli (fisica, chimica, biologia)

Bolle di sapone e membrane cellulari (fisica, chimica, biologia)

Ricerca e donazione per vincere la fibrosi cistica (biologia, chimica)

Il mistero della fermentazione (biologia, chimica)

Oli essenziali e biodiversità vegetale (biologia, chimica)

Prendi due, paghi uno (fisica, chimica)

Microbiologia a caccia di molecole (biologia, chimica)

Fritz Haber e il conflitto di interessi tra scienza e potere (chimica, storia)

Lo strano caso dell’elemento boro (letteratura italiana, letteratura inglese, chimica)

La fabbrica delle proteine: quando qualcosa si inceppa (biologia, chimica)

La semplicità di Primo Levi (letteratura italiana, storia, chimica)

Il killer dei batteri (chimica, biologia)

E qui mi fermo. A presto!

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Perkin, un chimico imprenditore

6 Mag. 2012 | categoria chimica e arte, didattica della chimica, libri, storia della chimica | 3 commenti

Esistono scienziati diventati ricchi e famosi in vita grazie al loro lavoro? Si, lo so che in fondo non ha importanza, ma i nostri allievi sono abituati a sentir parlare di benefattori dell’umanità come Röntgen o i coniugi Curie, che si rifiutarono di brevettare le loro scoperte per motivi morali. Potevano diventare ricchissimi, e invece … Così tantissimi altri. Fulgidi esempi di integrità, onestà, altruismo; mi chiedo però se è sempre moralmente deprecabile trarre benefici economici dalla scienza. Credo proprio di no, se il guadagno avviene con mezzi leciti. Si può mai rimproverare a un romanziere di accettare i proventi delle vendite dei suoi libri? Non è alla lunga controproducente svincolare l’attività scientifica dall’aspetto più prosaico ma vivo del successo materiale? Il denaro è sempre vile? Insomma, secondo me ogni tanto bisogna dire ai nostri studenti che qualche scienziato è riuscito da arricchirsi a partire dai frutti di un esperimento. Sir William Henry Perkin è uno di questi.

Una passione precoce

W. H. Perkin nacque nel 1838, settimo figlio di un impresario edile. Dotato di intelligenza precoce, il ragazzino iniziò molto presto ad aiutare nei disegni tecnici gli ingegneri che lavoravano per il padre. A 13 anni cominciò ad eseguire esperimenti chimici per conto proprio, rimanendo affascinato dalle forme cristalline. Decise allora che da grande avrebbe fatto il chimico con gran dispiacere del padre, che desiderava per lui la carriera più redditizia dell’ingegnere edile.

Gli inizi

A scuola la grande attitudine di Perkin per la chimica venne riconosciuta e incoraggiata. Arthur Herbert Church, assistente al Royal College of Chemistry a Londra, divenne suo grande amico. I due condividevano, oltre alla passione per la chimica, anche quella per la pittura: Church aveva esposto i suoi quadri all’Accademia Reale, ed anche Perkin era un pittore molto dotato. A soli 17 anni Perkin divenne assistente al Royal College, in quel periodo reso ancor più prestigioso dalla figura carismatica del grande chimico tedesco August Wilhelm von Hofmann.

Il tentativo fallito

Perkin era così appassionato di chimica che attrezzò un laboratorio anche in casa sua, prefiggendosi lo scopo di produrre artificialmente il chinino, farmaco antimalarico i cui elevati costi – proibitivi per le popolazioni povere – erano dovuti al processo di estrazione dalla pianta. Hofmann suggerì a Perkin di provare a sintetizzarlo partendo da sostanze contenute nel carbon fossile.

Il carbon fossile

La formazione del carbon fossile risale a circa 300 milioni di anni fa, quando un clima caldo ed umido ed un’elevata concentrazione di CO2 favorirono la crescita di alberi giganti: la loro morte favorita dalle inondazioni e la successiva degradazione, assistita da funghi e batteri, hanno portato a quelli che conosciamo come carboni fossili (contenenti C, H, O, N, S). Esistono diversi tipi di carboni fossili, che si differenziano a seconda dell’età: il più antico è l’antracite, quindi il litantrace, poi la lignite e il più giovane, la torba. La composizione chimica elementare varia con l’età, arricchendosi in carbonio e perdendo in ossigeno.

Il gas illuminante

Sotto l’azione del calore il carbon fossile si trasformava in carbone spugnoso detto coke, liberando al contempo una miscela di gas che opportunamente depurata poteva essere usata per l’illuminazione (gas illuminante). Il catrame ottenuto dai residui di questa lavorazione servì da base alla nascente industria chimica, in quanto ricco di molecole quali benzene e anilina.

Un caso di serendipità

Dunque lo scienziato si mise a fare tentativi di sintesi del chinino partendo da sostanze contenute nel carbon fossile. Ma ottenne solo una poltiglia bluastra e non un prodotto cristallino. Invece di gettarla, l’allora diciottenne Perkin provò ad effettuare un’estrazione con alcol, ottenendo una soluzione rosso-violetta, colore dovuto a una sostanza che legava i tessuti in modo persistente. Perkin si rese conto di aver ottenuto un colorante sintetico dovuto all’anilina. Chissà se non è stata la sua passione per la pittura, a spingerlo ad indagare sul colore di quel prodotto trovato cercandone un altro. Fatto sta che da allora il mondo non sarebbe più stato come prima.

Il mercato potenziale

Sotto l’impulso dell’eleganza che dominava alla corte dell’imperatrice Eugenia, a Parigi fioriva l’haute couture. La regina Vittoria, che apprezzava i bei colori, stava stimolando il mercato delle stoffe colorate anche in Inghilterra. Perkin si mise a studiare il modo di produrre il colorante a un prezzo inferiore rispetto ai coloranti naturali, ingegnandosi per applicare nel mondo dell’industria i risultati di una reazione di laboratorio. In sostanza, si poneva il problema di realizzare la medesima sintesi per la produzione su larga scala a costi contenuti. E qui Perkin rivelò tutta la sua genialità e il suo spirito imprenditoriale. In questa impresa fu assistito dal padre, che ebbe modo di cambiare idea sullo scarsa redditività degli studi chimici!

La situazione di partenza

Il problema principale stava nel fatto che il catrame di carbon fossile era una materia prima a buon mercato, ma le concentrazioni di anilina in esso contenute erano troppo basse per essere considerato una fonte conveniente. Era quindi opportuno estrarre dapprima il benzene dal catrame, e poi trasformarlo in anilina tramite una nitrazione con acido nitrico HNO3 e successiva riduzione del nitrobenzene ottenuto:

L’acido nitrico era troppo costoso. Perciò Perkin usò una miscela di nitro del Cile (NaNO3) e acido solforico H2SO4, dalla quale ricavava l’acido nitrico:

NaNO3  → Na++ NO3 ¯

H2SO4  ↔  2 H+ +  SO4 ¯ ¯

Dunque l’acido solforico fungeva da catalizzatore e nello stesso serviva per ricavare uno dei reagenti. Inoltre il nitrobenzene dal quale si otteneva l’anilina poteva essere usato anche nell’industria profumiera, dato il suo piacevole aroma di mandorla.

Gli inconvenienti

Il procedimento messo a punto da Perkin presentava principalmente 4 inconvenienti:

1. Necessità di impianti per il raffreddamento continuo: le reazioni utilizzate erano esotermiche, perciò comportavano un riscaldamento dell’ambiente di reazione con conseguente innalzamento della temperatura. Perciò bisognava raffreddare continuamente i recipienti (i cui materiali non dovevano possedere una conducibilità termica troppo elevata) affinché la temperatura non superasse i 50-60 gradi centigradi.

2. Formazione di prodotti indesiderati: non appena la temperatura superava i 50-60 gradi la nitrazione procedeva oltre il dovuto, con conseguente formazione di sottoprodotti e diminuzione della resa di reazione.

3. Pericolo di esplosione: uno di questi prodotti secondari indesiderati era particolarmente pericoloso; si trattava del trinitrotoluene, esplosivo noto come TNT che poteva formarsi dalla nitrazione del toluene eventualmente presente.

4. Inquinamento atmosferico: le mefitiche esalazioni nitrose avrebbero inquinato l’aria, ma a quel tempo la sensibilità ecologica era inesistente e l’entità del danno limitata.

Una volta progettato e collaudato l’impianto, Perkin brevettò il processo di produzione del colorante, che si diffuse anche in altre nazioni europee.

Una nuova era

Nel 1859 i sarti francesi lanciarono una tinta che chiamarono mauve, in riferimento ai fiori di malva (da cui il nome malveina). La produzione di “rossi d’anilina” si estese in tutta Europa tramite il brevetto della società Perkin&Figli. All’età di soli 36 anni Perkin, ormai ricco, poté ritirarsi dagli affari e vivere di rendita, pur continuando a coltivare le sue passioni: la musica, la pittura e la ricerca chimica. Egli scoprì anche altri coloranti (tra cui l’alizarina) e migliorò la sintesi della cumarina, usata in cosmetica come profumo. Morì nel 1907. La sua azienda divenne una delle società fondatrici dell’ICI (Imperial Chemical Industries), il gigante chimico britannico. Perkin Transactions s’intitola oggi in suo onore la sezione di chimica organica della prestigiosa rivista scientifica britannica Journal of the Chemical Society. La scoperta dei coloranti artificiali da parte di un inglese ha dato un importante impulso alla seconda rivoluzione industriale, la cui simbolica data d’inizio coincide curiosamente con quella delle prime sintesi dell’anilina (1856). Per questo e altri motivi la rivoluzione nell’industria ebbe luogo in Inghilterra e non in Germania, dove la chimica organica era nata e dove uno scienziato sfortunato, Friedrich Ferdinand Runge, sintetizzò l’anilina prima di Perkin senza che alcun imprenditore gli accordasse la necessaria fiducia per utilizzarla come colorante a livello industriale.

Ricadute su moda, costume, arte

Il color malva influenzò non solo l’industria e la moda, ma anche il costume in generale: i tessuti colorati non erano più prerogativa delle classi agiate, le sole che potevano permettersi gli abiti tinti con i coloranti naturali (la cui estrazione da piante o molluschi – come nel caso dell’indaco o della porpora – rendeva l’intero processo di tintura molto costoso). Ci furono ripercussioni anche sull’arte, come testimonia il cosiddetto decennio mauve di cui il dipinto Amore d’Aprile (a destra) è l’esempio più famoso.

Spunti per la didattica

La storia della scoperta del primo colorante artificiale costituisce un valido stimolo nell’apprendimento delle reazioni di sostituzione elettrofila aromatica, di cui la nitrazione del benzene è un esempio. Non solo: negli istituti tecnici, l’insegnamento delle tecnologie chimiche può trarre giovamento dal presentare i problemi della nascente industria chimica dei coloranti in termini di resa di reazione, qualità dei materiali degli impianti, problemi ambientali, costi ecomomici. In breve, tutti gli ostacoli che occorre superare passando dal banco di laboratorio alla produzione su larga scala.

Per approfondire

Il malva di Perkin. Storia del colore che ha cambiato il mondo, il libro dedicato alla scoperta del mauve e una interessante intervista all’autore, Simon Garfield.

Il post di Francesca E. Magni Il color malva, ma non solo …

Articolo di Gianluca Farusi Insegnare materie scientifiche ed umanistiche: un approccio interdisciplinare con numerosi riferimenti alla chimica dei pigmenti.

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La via maestra dell’imperfezione

30 Apr. 2012 | categoria biochimica, chimica e salute, filosofia della chimica, libri | 4 commenti

Alcuni giorni fa ho citato Natalia Ginzburg, figlia del grande medico e biologo Giuseppe Levi. Quando, da preadolescente, cominciai ad apprezzare il tocco lieve e delicato dei ritratti da lei tratteggiati in Lessico famigliare, non compresi subito che il papà della scrittrice era il grande maestro di cui Rita Levi Montalcini parlò qualche anno dopo nel suo Elogio dell’imperfezione, uno dei libri che più mi hanno segnato. Non un romanzo nè un saggio, bensì l’autobiografia di colei che ha scoperto il Nerve Growth Factor, la proteina segnale che regola la crescita degli assoni con un meccanismo la cui comprensione è cruciale nella cura di malattie degenerative come il morbo di Alzheimer o la sclerosi laterale amiotrofica:

Per me quel racconto fu come uno squillo di tromba tra le mie aspirazioni silenti. Il mistero che avvolgeva la quotidianità delle grandi vite era in parte svelato; allora non c’era internet, e reperire notizie che andassero al di là dei meriti scientifici era un po’ più difficile. Quello squillo di tromba ebbe il potere di destare i miei interessi, che cominciarono a prendere forma in maniera sempre meno sfocata: dapprima la medicina, poi la biologia, infine la chimica. Per la prima volta mi incuriosiva il percorso di un ricercatore, solitamente di scarsa attrattiva all’età di quindici anni. Fui attirata dal titolo, per il quale la professoressa Levi Montalcini si ispirò alle parole del grande poeta William Butler Yeats: (im)perfection of the life, or of the work. Nella premessa la scienziata scrive di come consideri la sua vita ben lontana dall’ideale di perfezione eppure fonte continua di felicità. Perchè l’imperfezione che inevitabilmente si realizza mentre siamo alla ricerca della perfezione ci guida silenziosamente lungo le vie tortuose del nostro io; affinchè possiamo finalmente incontrare noi stessi in quello che facciamo. Una delle facce dell’imperfezione è l’imprevedibilità, il caso, o l’intima saggezza alla base di scelte apparentemente folli. O la violazione delle categorie. E qui mi sovviene ciò che ho scritto tempo fa per la chimica: scienza che non vanta la lucida perfezione dei teoremi matematici, molteplice nelle sue categorie, talvolta caotica e confusionaria nel suo dipanarsi eppure straordinariamente bella nel risultato finale con molecole e reazioni stupende, per usare le parole di Roald Hoffmann. Strano come l’imperfezione si presenti come la via maestra che tende alla perfezione, con pochi percorsi rettilinei ma tante curve, vicoli ciechi, errori e cadute che inducono a rialzarsi per tornare indietro e cambiare direzione. Succede con i nostri processi cognitivi, o lungo il cammino che ha portato alla progressiva evoluzione del cervello dell’Homo Sapiens, direbbe la celebre neurobiologa; oppure durante il costituirsi storico di quel ramo del sapere poi chiamato scienza. Nell’imperfezione è dunque racchiusa una straordinaria ricchezza, quella che lentamente ci conduce alla natura più intima del materiale e dell’immateriale. E che ci indica, secondo la professoressa, la via della felicità: conoscersi per poi essere immemori di sè lungo le strade dell’imperfezione, mentre si osserva un campione tissutale al microscopio, si studia il cielo stellato o si esegue un’analisi chimica. Catturate il vostro demone e poi dimenticatevi di voi stessi, anche della vostra salute – diceva ai giovani. Lei lo ha fatto, ed è arrivata a 103 anni. Qualcuno ipotizza più o meno ironicamente che sia merito di quella proteina scoperta tanti anni fa e che lei assumerebbe tramite il collirio. In realtà la sua migliore medicina è sempre stata una miscela di entusiasmo, voglia di vivere, amore smisurato per il proprio lavoro. A me piace ricordarla così, come in questa foto d’archivio efficace nell’esprimere quanta gioia sprizzasse tra microscopi, provette e topolini.

In altre foto reperibili sul suo profilo è ritratta assieme a familiari, colleghi, amici. Vivere fino a 103 anni è un grande privilegio, ma deve essere dura guardare delle foto sapendo di essere l’unica sopravvissuta: non solo rispetto ai genitori, ma anche rispetto all’amata gemella Paola, artista, o al fratello Gino, architetto. Scomparsa di recente a 101 anni anche la cugina Eugenia Sacerdote de Lustig, compagna di studi e scienziata di valore famosa in Argentina per le sue fruttuose ricerche contro la poliomielite; anch’ella inizialmente accolta nella squadra di Giuseppe Levi, maestro di altri due premi Nobel formati negli stessi anni: Renato Dulbecco e Salvador Luria. Così come la cugina, Rita frequentò il Liceo Femminile - scuola che non contemplava lo studio delle materie scientifiche - costretta a studiare privatamente con enormi sacrifici matematica, fisica, chimica e biologia per essere ammessa alla facoltà di Medicina. Siamo negli anni in cui l’accesso all’istruzione universitaria da parte di una donna costituiva insieme un lusso e una stravaganza. Rita scrive di non ricordare gioia più grande di quando seppe del superamento degli esami di maturità; l’avvenire si stava materializzando. Nel suo Elogio dell’imperfezione la gioia è una costante; non è ostentata ma si percepisce. Nelle interviste ha sempre risposto con chiarezza a chi banalmente le chiedeva quanto le mancassero un marito e dei figli: neanche un po’. Felice senza matrimonio e maternità. Ad un uomo queste domande si fanno molto più raramente ma lei, imperturbabile, non ha mai mostrato segni di irritazione. Anche questo è motivo di riflessione per una ragazza alla ricerca di sè: si può essere felici anche senza tutte quelle costruzioni (e talvolta costrizioni) sociali che consideriamo necessarie per la realizzazione personale. Una volta la sentii affermare con convinzione, nel corso di una trasmissione televisiva, di vivere il periodo più bello della sua vita; era nell’ottava decade, quindi neanche la passata gioventù aveva il potere di risucchiarla nella nostalgia sottraendole il naturale ottimismo. “Sono donna, vecchia, ebrea” – soleva ripetere per dimostrare che si poteva arrivare a grandi risultati partendo da condizioni poco vantaggiose. Non solo: con atteggiamento sorprendentemente umile -  e a dispetto dell’apparente altezzosità – la scienziata ha sempre affermato di possedere capacità intellettive di livello medio. Un grande incoraggiamento per chi pensa erroneamente che alla scienza devono dedicarsi solo i cosiddetti geni, precoci quanto disadattati e solitari come vuole l’immaginario collettivo. A proposito dell’essere ebrei: in appendice al libro si trova un commovente omaggio al chimico e scrittore Primo Levi. Pensato da chi ha rischiato la vita a causa delle infami leggi razziali, cercando di dimenticarsi di se stessa e di quello che le accadeva intorno allestendo in casa un laboratorio clandestino per studiare embrioni di pollo.

Rita Levi Montalcini ha condiviso il Nobel per la medicina con Stanley Cohen, il simpatico biochimico che alla sera si rilassava suonando il flauto con gli occhi chiusi accanto al suo cane. Altro campione di umiltà, Stanley Cohen. La cui frase che l’autrice riporta per descriverlo al meglio è: I have to work hard, very hard, to find the solution. Devo lavorare duramente, molto duramente, per risolvere un problema. E nel dirlo chiudeva gli occhi, questa volta non per rilassarsi ma per simulare lo sforzo intellettivo che gli costava il suo lavoro di ricercatore. Stanley e Rita hanno lavorato per lungo tempo in grande armonia, unendo le competenze del biochimico a quelle della neurobiologa, come quest’ultima dichiara in occasione del Nobel, ricordando anche il suo maestro Giuseppe Levi:

Stanley’s exceptional talent and most rigorous training in biochemistry, and my own training in neurology, which I had the privilege of receiving from the famous Italian scientist, the late Giuseppe Levi, at the Medical School of the University of Turin, provided us with an ideal complementary background to tackle what at first seemed a fairly easy puzzle to solve: namely, to uncover the nature and mechanism of action of a protein molecule which became known, on account of its biological properties, as the “Nerve Growth Factor”. It took, however, more than three decades to realize the complexity of the problem which is at present still under intensive investigation all over the world.

Stanley Cohen comincia invece così il discorso previsto dalla cerimonia:

I was educated in the public school system of New York City and was bright enough to be accepted at Brooklyn College. Fortunately for me, my college education was most thorough (I majored in both Biology and Chemistry). Perhaps equally important was the fact that Brooklyn College was a city school and had a policy of no tuition; the cost of an education would have been prohibitive for my parents. My scientific interests throughout my undergraduate days were directed to cell biology and especially the mysteries of embryonic development. I think my one insight into these problems was the recognition that much could be learned by the application of chemistry to biology.

Insomma, un matrimonio chimico-biologico perfettamente riuscito. I due scienziati sono entrambi in vita. La nostra professoressa ha festeggiato il suo 103-esimo compleanno otto giorni fa. Come le hanno già scritto in molti, anche io vorrei augurare di cuore altri cento di questi giorni alla donna eccezionale, sempre più curva e minuta, che mi affascina ininterrottamente da quando lessi con avidità, a quindici anni, il suo Elogio dell’imperfezione.

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Sulla valutazione

25 Apr. 2012 | categoria istruzione scientifica, laboratorio | 2 commenti

Ricordate l’articolo sulle checklist per la valutazione delle relazioni di laboratorio? Ho parlato di stesura in lingua straniera come di una possibile applicazione della metodologia CLIL, ma in realtà il mio era un semplice adattamento delle checklist ideate da due colleghi per la valutazione delle relazioni di laboratorio di fisica e chimica nella lingua madre. Se penso alle relazioni che mi capita di leggere in alcune classi, non oso pensare alla forma che assumerebbero in lingua straniera! Dirò di più: in queste classi quel metro di valutazione così preciso e rigoroso non è applicabile: ne risulterebbero punteggi estremamente bassi, se non negativi…. Sto parlando di ragazzi che arrivano  in prima superiore con lacune molto, molto gravi; il livello degli apprendimenti di questi studenti non rappresenta quello medio, ma la mia impressione è che tale tipologia di allievi assai problematica sia molto diffusa e che stia crescendo numericamente di anno in anno in modo preoccupante. Qualcuno potrebbe (giustamente) ribattere che la valutazione deve seguire criteri oggettivi, e che finchè il diploma avrà lo stesso valore legale indipendentemente dall’istituto in cui è stato conseguito è necessario che i criteri di valutazione nelle varie scuole siano il più possibile uniformi. Ne consegue che un insegnante può assegnare senza problemi un tre alla relazione di laboratorio di uno studente, le cui difficoltà persistono a causa delle lacune pregresse nonostante l’impegno profuso. In linea teorica sono d’accordo con questa visione. Ma poi ti ritrovi con una classe di prima superiore in cui solo due o tre studenti su trenta sono capaci di strutturare una frase che abbia una parvenza di senso; e non puoi semplicemente fermarti a riflettere sulle ragioni di questo stato di cose dopo ben otto anni di scuola dell’obbligo, nè puoi andare avanti  come se nulla fosse; soprattutto, sei costretto a riflettere sull’impatto psicologico che quel tre avrà sull’allievo e sulla sua conseguente disposizione all’impegno futuro. In queste situazioni al limite (ma sempre più comuni), l’unica scelta possibile di un insegnante è quella di cercare di recuperare il tempo perduto, obiettivo in parte utopistico se si riflette sui lenti tempi di sedimentazione di un normale processo di apprendimento delle abilità fondamentali: saper leggere un testo comprendendone il senso, riportare in forma scritta osservazioni e conclusioni in forma semplice e chiara.

 Ma cosa fare? A meno di non avere la folle ambizione di voler rifondare in toto gli otto anni di scuola precedenti facendo girare all’indietro la moviola del tempo, quella di procedere in un modo o  nell’altro si presenta come unica scelta possibile. Poi, a fine anno, si tireranno le somme. Magari confrontando le ultime stesure degli studenti con quelle di inizio anno nella speranza di notare dei progressi. E qui mi preme sottolineare quanto sto per dire: valorizzare i progressi dell’allievo non vuol dire assegnargli a fine anno valutazioni inflazionate che lo ingannano sulle sue reali capacità. Se si parte da un quattro nel sospetto che un due possa deprimere eccessivamente lo studente volenteroso (si badi bene, non parlo dei lavativi!), e a fine anno lo stesso raggiunge un cinque o un sei, sono questi i voti che devono essere assegnati; anche perchè si deve cercare di rispettare quei criteri di uniformità tra le varie scuole che molti invocano non senza ragione. È un atto di onestà intellettuale dell’insegnante e verso la scuola nel suo complesso e verso l’allievo, che non deve essere illuso con un sette o un otto sullo stato delle sue conoscenze e sulle sue attitudini: il voto ingannevolmente alto non permette a un ragazzo di progredire nè di orientare al meglio le sue scelte di studio o di lavoro. Per questo ho sempre condannato la leggerezza con cui non pochi colleghi assegnano votazioni da urlo; lo fanno non solo per assecondare le presunte aspettative degli studenti e delle rispettive famiglie, ma anche per bieco opportunismo. Mi spiego meglio: ormai è di moda scaricare la responsabilità dello scarso rendimento scolastico interamente sull’insegnante, come dimostra questa - all’apparenza innocente – vignetta:

 

Molti colleghi aggirano il problema in una maniera molto semplice: evitano di attribuire quel 5, tacitando così le insinuazioni della scolara furbetta. In questo modo non solo fanno (fessi e) contenti alunni e famiglie, ma passano anche per bravi docenti. È un atteggiamento di comodo, eticamente scorretto e perciò da condannare. Se a settembre si prende atto della situazione generale e si decide di partire con valutazioni incoraggianti, ciò non toglie che a fine anno si possono (e si devono) assegnare valutazioni il più possibile aderenti al vero … senza alcuna pretesa di sapere cos’è la verità, tanto più che questa riguarda le capacità cognitive dei nostri allievi: è possibile quantificarle? Certo che no! Ma il voto serve; non solo all’istituzione – che deve certificare con onestà la preparazione di un soggetto che si avvia nel mondo lavorativo o universitario - ma anche alla persona: che non si pretende di valutare nella sua complessità, ma tenendo conto delle sue prestazioni in un determinato contesto. Comunque la si metta il voto funge da bussola per una personalità in costruzione quale quella dell’adolescente, che per conoscersi ha sempre bisogno, in modo o nell’altro, di uno sguardo esterno autorevole con cui rapportarsi. Certo, nell’attribuire un numero è sempre insito un possibile errore, anche da parte dell’insegnante in perfetta buona fede; ma ciò non deve esimere il docente dalla responsabilità di assegnare un voto accettando il rischio che questo comporta (ad esempio sul piano dell’emotività dello studente o sull’immagine dell’insegnante stesso, a cui una facile demagogia vorrebbe attribuire l’intera responsabilità del mancato “successo formativo” dell’allievo - anche quando questo è semplicemente uno sfaticato).

Da questo breve discorso credo sia chiaro, anche ai non addetti ai lavori, come l’atto del valutare coinvolga una serie di fattori ineludibili, essendo il risultato del bilanciamento tra due opposte esigenze da cui non si può prescindere: quella etica e istituzionale dell’equità del giudizio (non solo tra gli allievi di una medesima classe ma anche tra allievi di istituti diversi); quella della componente umana che tiene conto – entro certi limiti, si badi bene - della psicologia del singolo allievo. Per queste ragioni il saper valutare è parte integrante della professionalità dell’insegnante. L’attribuzione del voto non è dunque una competenza che può essere affidata a un computer tramite dei test (che molti considerano la panacea di tutti i mali connessi al pericolo di valutazioni non obiettive; sorvolo sui danni che il cosiddetto teaching to the test ha prodotto nelle scuole inglesi). Il valutare va affidato alla sensibilità e alla preparazione del professore, che affina con il tempo la sua capacità di giudizio. Per questo, a mio parere, la professionalità dell’insegnante non può essere svilita da un dirigente scolastico che chiama il collegio docenti a decidere di considerare il 4 come voto minimo, adducendo come motivazione le fragilità degli adolescenti di oggi. Penso che la scala dei voti debba essere usata integralmente, da 1 a 10 come previsto dalla normativa, avendo cognizione di cosa ogni numero rappresenta: 10 è la perfezione, ricordiamolo! Il 5 non è un numero che si trasforma automaticamente in 6 negli scrutini finali come i nostri studenti ormai danno per scontato! E perchè non si deve assegnare 1 a uno studente che ha risposto ad un solo quesito su 10? Posto che le esecrabili derive autoritarie dei docenti sono ormai in via di estinzione, le presunte attenzioni del dirigente del prestigioso liceo classico “G. Berchet” di Milano alle turbe emotive dei nostri allievi – e i conseguenti provvedimenti sul piano della valutazione - mi sono sembrati a dir poco inopportuni; in primis perchè mortificano la professionalità degli insegnanti, quasi additandoli come dei freddi calcolatori che dispensano 2 senza il dovuto riguardo alla sensibilità dello studente (di quale studente? Di quello che ha bighellonato tutto l’anno?); e poi perchè se i nostri ragazzi continueranno ad essere così coccolati e vezzeggiati diventeranno ancora più fragili e indifesi dinanzi alle difficoltà della vita universitaria, lavorativa e personale. Mi consola sapere che  nei confronti delle parole del dirigente Pessina si sono levate molte voci fortemente critiche da parte di docenti, psicologi, giornalisti, di suoi colleghi dirigenti e persino di qualche studente!

Ma ritorniamo alla nostra relazione. Mica semplice, scrivere una relazione di laboratorio! È un banco di prova di tante conoscenze e abilità diverse: non solo il saper impostare un testo scritto (colleghi di lettere, leggete quest’utile articolo del prof. Palazzi), ma anche saper eseguire le operazioni matematiche richieste, riportando i valori numerici con il giusto numero  di cifre significative e le unità di misura pertinenti;  scrivere nel modo corretto le reazioni chimiche; all’occorrenza, rappresentare graficamente uno strumento. L’elenco potrebbe continuare. Da questi semplici esempi è evidente come l’apprendimento della chimica metta in gioco tante abilità diverse; per usare un termine di moda, potremmo dire che una valutazione complessiva del rendimento in chimica di uno studente coinvolge conoscenze e competenze. Lasciamo perdere, per ora, le svariate opinioni sull’utilità di questa distinzione (nel caso vogliate divertirvi, potere leggere questo dibattito: lascio al vostro buon senso il compito di scegliere la posizione più ragionevole; non è difficile capire quale delle due lo sia). Quello che mi preme sottolineare è che gli insegnanti di chimica, soprattutto quelli degli istituti tecnici e professionali, valutano conoscenze e competenze da sempre, ben prima che gli “esperti” ministeriali inventassero questa diabolica distinzione per complicare la stesura delle nostre programmazioni didattiche. Da sempre il docente di chimica valuta l’allievo nelle conoscenze teoriche e pratiche (queste ultime ora rientrano nel novero delle ”competenze” tanto per svilire il concetto di conoscenza, termine che può assumere le più svariate accezioni a seconda del contesto d’uso): lo osserva mentre svolge un calcolo stechiometrico e mentre si muove in laboratorio, quando effettua una pesata e prepara una soluzione di concentrazione nota applicando i risultati dei calcoli prima eseguiti. Insomma, la chimica è una delle discipline che permette uno sviluppo a tutto tondo delle capacità degli studenti valorizzandone i diversi stili cognitivi. Non a caso il grande Stanislao Cannizzaro, patriota, grande scienziato e appassionato didatta scriveva:

La chimica offre nell’insegnamento orale come nell’insegnamento pratico, le migliori occasioni per esercitare tutte le facoltà dello spirito umano e per regolarne lo sviluppo armonico

 

Tratto dal Sunto di Filosofia Chimica di Stanislao Cannizzaro (1826 – 1910)

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Sui compiti a casa

20 Apr. 2012 | categoria istruzione scientifica | Comments Off

Al rendimento scolastico dei nostri figli siamo soliti dare un’importanza che è del tutto infondata … E ogni giorno gli correggiamo i compiti, anzi ci sediamo accanto a loro quando fanno i compiti, studiamo con loro le lezioni. In verità la scuola dovrebbe essere fin dal principio, per un ragazzo, la prima battaglia da affrontare da solo, senza di noi; fin dal principio dovrebbe essere chiaro che quello è un suo campo di battaglia, dove noi non possiamo dargli che un soccorso del tutto occasionale e irrisorio. E se là subisce ingiustizie o viene incompreso, è necessario lasciargli intendere che non c’è  nulla di strano, perchè nella vita dobbiamo aspettarci di essere continuamente incompresi e misconosciuti, e di essere vittime d’ingiustizie: e la sola cosa che importa è non commettere ingiustizia con noi stessi.

da Le piccole virtù, di Natalia Ginzburg

L’autrice ha scritto queste parole nel 1962. Dunque l’intervento invasivo dei genitori nelle faccende scolastiche dei figli non è cosa recente. Tuttavia, anche se negli anni ‘60 dovevo ancora nascere, credo di poter affermare che in quel periodo storico ben pochi genitori si sarebbero azzardati a indurre esplicitamente maestri e professori ad assegnare meno compiti ai propri pargoletti. Esisteva generalmente un autentico patto educativo tra scuola e famiglia, che restavano due mondi separati benchè comunicanti. L’intrusione nella versione di latino o nell’esercizio di matematica dei propri figli era piuttosto tesa a prepararli maggiormente in vista di una interrogazione o di una verifica scritta, magari nella materia di un insegnante che si supponeva particolarmente accanito contro lo studente. Oggi questa situazione è più che mai inattuale: piuttosto è l’accanimento al non-studio dei ragazzi a predominare, accompagnato da quello dei genitori che assecondano tale tendenza. Basti pensare che una associazione dei genitori francesi ha proposto uno sciopero di due settimane dai compiti!!!! Il motivo? Turbano l’equilibrio famigliare, costringono il genitore a concentrarsi sui compiti del figlio nei fine settimana, quando finalmente si potrebbe andare  fuori città, magari in montagna a sciare, dopo una stressante settimana in cui mamma e papà hanno trottato ininterrottamente alle prese con attività lavorative e incombenze varie. L’eco della protesta - che ha coinvolto per lo più genitori di bambini inseriti in un sistema scolastico a tempo pieno per certi versi totalmente differente dal  nostro - è arrivato in Italia; dove il problema è stato automaticamente trasferito al livello delle superiori, ordine di scuola dove, ahimè, molto raramente mi è capitato di incontrare studenti stressati per le molte ore impegnate nello svolgimento dei compiti pomeridiani. Esistono sondaggi, test che mostrano il livello degli apprendimenti dei nostri studenti; non credo valga la pena di citarne le fonti in questa sede: credo sia sufficiente l’esperienza di un’insegnante che ha lavorato in tanti indirizzi di scuola superiore, in un continuo scambio di pareri con altri colleghi. I quali affermano tutti la stessa cosa: svolgere i compiti a casa è démodé. Gli studenti sono presi da altro genere di attività: socializzare (magari tramite facebook, soli nella propria cameretta), andarsene a zonzo in motorino, fare sport. La maggior parte dei miei allievi svolge attività sportiva, che ho sempre ritenuto utile anche ai fini del rendimento scolastico; tuttavia non mi spiego come mai lo sport sia ormai comunemente ritenuto una attività alternativa allo studio, quando è noto che i maggiori campioni sportivi, nonostante i trofei e la visibilità conquistata, hanno fatto i salti mortali (è il caso di dire) per conseguire un diploma a costo di enormi sacrifici: magari alzandosi alle cinque di mattina per ritagliare qualche ora sottratta allo studio dagli allenamenti intensivi. Preciso che non sto parlando del calcio, in Italia sport estremamente sopravvalutato in termini economici se svolto ad alti livelli, cosa che autorizza coloro che lo praticano ad esibire talvolta sfrontatamente la propria ignoranza (illudendo al contempo qualche nostro studente che spera di diventare ricco rincorrendo una palla e trascurando i libri). Mi riferisco a sport come il canottaggio, la ginnastica artistica, il tennis … attività che molti ragazzi e ragazze praticano con profitto. Lo sport insegna la pazienza, il rigore, il ruolo fondamentale dello sforzo e della resistenza; si considera del tutto normale che un atleta trascorra molte ore per rinforzare i muscoli addominali con esercizi ripetitivi, faticosi e noiosi. Mentre si trova innaturale allenarsi con l’algebra, passare ore e ore tra equazioni e prodotti notevoli prima della gara, la verifica scritta. Davanti all’evidenza degli scarsi risultati dei nostri allievi si fa presto ad addossare tutta la responsabilità agli insegnanti, ai loro metodi obsoleti, alla loro mancanza d’entusiasmo; le accuse sono talmente tante e varie che la critica all’insegnante è diventata uno sport nazionale. Così come il calcio questo sport assicura visibilità, per lo più a qualche opinionista spesso condizionato da un passato scolastico non proprio brillante e da rapporti problematici con i suoi vecchi docenti. Il livore contro gli insegnanti è sempre ben accolto da larghi strati della società, assicura qualche lettore o qualche punto di audience in più. Perchè tanta acredine contro questa categoria? La collega Barbara Scapellato ci fa notare che gli insegnanti fanno resistenza al cambiamento: vero, verissimo. Le responsabilità del corpo docente sono innegabili. Ma affrontiamo un problema per volta, trascuriamo per ora quanti di noi insegnano in modo arido, sempre alla stessa maniera, senza entusiasmo, senza passione; essi sono certamente una parte importante del problema, ma non tutto il problema. E gli insegnanti preparati ed entusiasti, per fortuna, sono ancora molti. Perchè allora il degrado della nostra scuola sembra inarrestabile? La scuola è un organismo complesso, è un microcosmo della società nella quale è inserita; perciò non esiste una ricetta prestabilita che assicuri il successo scolastico, che dipende da una grande varietà di fattori. Può capitare che un insegnante preparato e aggiornato sui metodi e sui contenuti, che usa tutte le diavolerie informatiche dell’ultim’ora per motivare i suoi allievi non ottenga risultati rilevanti; perché fa parte di un consiglio di classe disomogeneo nell’approccio allo studente, che rema proprio contro l’insegnante preparato e innovativo per becera invidia; o perché gli allievi provengono da famiglie sprovvedute culturalmente ed hanno lacune pregresse molto gravi; perché sono stati male indirizzati nelle scelte scolastiche o perché …. perchè non studiano???? Sembra strano, ma raramente si chiama in causa la volontà del singolo studente, la sua responsabilità, la sua scelta di non studiare. Eppure nella scuola superiore dovrebbe essere normale considerare gli studenti esseri pensanti e liberi di scegliere. I quali sanno benissimo che lo studio, come lo sport, necessita di buoni allenatori così come di lunghi, faticosi e noiosi esercizi. Non c’è scampo: lo studente che studia da solo nella propria cameretta deve far ginnastica col cervello, esattamente come l’atleta ha bisogno di allenarsi in solitudine, anche quando svolge uno sport di squadra. Nell’ultimo numero di Linx Magazine si può leggere in una bellissima intervista di Valentina Murelli al matematico Cédric Villani:

Molti studenti detestano la matematica, che trovano troppo noiosa e difficile. Nel libro “Contro l’ora di matematica”, il docente americano Paul Lockhart sostiene un po’ provocatoriamente che bisognerebbe abbandonare l’insegnamento tradizionale fatto di formule da imparare a memoria e serie infinite di esercizi per fare in classe del vero ragionamento matematico. Lei che cosa ne pensa?

Ho due opinioni riguardo all’insegnamento della matematica. Da una parte è un dato di fatto che nelle scuole superiori non si impara nessun concetto che sia stato formulato dopo il diciottesimo secolo: pensate che cosa accadrebbe se lo si facesse con la biologia! Questo approccio dà l’idea che la matematica sia qualcosa di arido, rigido, morto, già tutto compreso e dunque inutile. Invece è proprio il contrario: la matematica è viva e piena di problemi aperti e bisognerebbe trovare il modo di far capire che è così. Dall’altra parte, però, è anche vero che lo scopo principale dei corsi di matematica nelle scuole non è dare agli studenti strumenti per lavorare da soli a problemi attuali, ma fornire basi solide di ragionamento, strutturare il loro cervello e la loro capacità di capire, e di sforzarsi a capire. In questo percorso formule ed esercizi sono molto importanti. Io credo fermamente nel valore degli esercizi: allenarsi è fondamentale!

Anche un po’ faticoso, però…

Certo risolvere problemi su problemi può essere un pochino “doloroso”. Del resto è come nello sport: se si vuole essere bravi e ottenere qualche risultato bisogna fare fatica, sentire i muscoli stanchi. Una piccola sofferenza è inevitabile e penso che sia un errore trasformare la matematica in qualcosa che è solo gioco e divertimento. Bisognerebbe però trovare il giusto equilibrio tra i due aspetti e in questo è centrale il ruolo degli insegnanti, che dovrebbero anche condividere le loro esperienze, le strategie che mettono in atto per far ottenere progressi con esercizi, pratica, rigore, ma senza troppa noia.

Come abbiamo visto lei lavora al confine tra più discipline matematiche. Crede che sarebbe importante promuovere questa interdisciplinarità anche a scuola?

Negli ultimi decenni si è capito che i vari rami della matematica sono ancora più strettamente correlati tra loro di quanto pensato: alcuni tra i più importanti problemi di geometria, per esempio, sono stati risolti da analisti. Apprezzare questa correlazione, però, richiede un livello abbastanza avanzato di conoscenze. Qualcosa si può fare – ricordo un insegnante che ci chiedeva di risolvere gli esercizi in modi differenti (uno analitico, uno geometrico e così via) – ma forse basterebbe cominciare a lavorare sui contatti tra la matematica e le altre discipline scientifiche: la chimica, la fisica, la biologia. È molto importante che gli studenti capiscano che sono tutte collegate.

Dalle risposte di Cédric Villani si deducono le seguenti conclusioni, che naturalmente valgono anche per le discipline diverse dalla matematica:

- gli insegnanti svolgono un ruolo fondamentale nel motivare gli studenti;

- una certa dose di “sofferenza” dello studente deve essere messa in conto se si vuole che impari qualcosa: per quanto l’insegnante sia bravo e cerchi di rendere le lezioni gradevoli e accattivanti, il processo di apprendimento richiede sempre sforzo e fatica;

- dedicarsi a problemi particolarmente interessanti richiede livelli elevati di conoscenza, per acquisire i quali occorre ovviamente uno studio metodico e costante dei principi basilari della particolare disciplina;

- occorre puntare sull’interdisciplinarietà (ma non prima che lo studente abbia acquisito le nozioni fondamentali specifiche di ogni materia … Villani non l’ha specificato ma deduco che la pensi in questo modo);

Non vi sembra strano che si debbano ribadire queste ovvietà? Eppure è necessario, soprattutto alla luce di alcune dichiarazioni del Ministro dell’Istruzione, secondo le quali è bene assegnare meno compiti a casa a dispetto dell’inesorabile perdita della centralità della scuola nelle vite dei nostri studenti e delle rispettive famiglie. Occorre – dice il Ministro – puntare su attività alternative più stimolanti, possibilmente eseguite in gruppo per evitare problemi di isolamento. Il Ministro avrà pure rilasciato tali dichiarazioni in perfetta buona fede, ma forse al momento non si è reso conto di quanto possano essere fraintese. In fondo non c’è nulla di male nello svolgere attività alternative, ma purtroppo il messaggio è arrivato a studenti che di attività alternative ne svolgono già troppe (e a insegnanti irritati per l’ennesimo consiglio non richiesto). Lo studio, dice la mia collega d’inglese, è diventato la vera attività alternativa nelle vite dei nostri allievi. Nello stesso articolo leggo le parole del presidente dell’associazione nazionale dei dirigenti scolastici Giorgio Rembado, secondo il quale per i più piccoli l’apprendimento si può esaurire in classe (con o senza tempo pieno? In ogni caso, siamo proprio sicuri che anche i piccolini non abbiano bisogno di svolgere da soli alcuni compiti per cementare quanto appreso in classe?). Invece per gli studenti più grandi “ci vuole uno studio che richiede maggiore riflessione” (perchè? Non è forse difficile per un bambino imparare ortografia, grammatica e tabelline, ammesso che ancora siano insegnate?); prosegue: “Per le materie umanistiche la fase di lettura è inevitabile” (per quelle scientifiche no???). Dulcis in fundo: “Per i tecnici, come per l’alberghiero, si lavora in prevalenza nei laboratori”. Lo venga a dire agli studenti che frequentano un serio istituto tecnico! I mei allievi più bravi frequentavano il triennio di un ITIS di indirizzo chimico e, nonostante le tante ore di laboratorio, a casa studiavano forse più dei liceali, altro che scuola alberghiera! (con ciò non voglio svalutare la scuola alberghiera, ma mi duole constatare che si faccia ancora confusione tra l’istruzione tecnica e professionale).

Alla luce di queste ed altre sconfortanti dichiarazioni, bene ha fatto il prof. Giorgio Israel a pubblicare un lucido e chiaro articolo in difesa dello studio. Durante il lavoro a casa, dice Israel, “lo studente si confronta individualmente, faccia a faccia con sé stesso, con i risultati del lavoro fatto. È qualcosa che non soltanto stimola il senso di responsabilità, e addestra allo sforzo inerente a qualsiasi attività lavorativa; ma è la via maestra per realizzare l’obbiettivo tanto proclamato dai pedagogisti “moderni”: la capacità di “saper fare”, di applicare le nozioni apprese, che non si stimola e non si verifica nelle attività collettive che spesso nascondono le magagne in un calderone indistinto. Di qui il ruolo dei “compiti a casa” di cui tanto si discute in questi giorni.”

Altro scritto significativo è quello del prof. Paolo Mazzocchini, pubblicato su Il Sole 24 Ore e poi sul blog del Gruppo di Firenze per la scuola del merito. Nella sua lettera, riportata anche nel suo blog, il professore smonta l’ormai diffusa convinzione che le difficoltà di apprendimento dei “nativi digitali” diminuirebbero magicamente se la scuola fosse al passo coi tempi nell’uso delle tecnologie informatiche; la realtà è ben diversa. Io sono favorevole all’uso consapevole del web, della LIM, del tablet per fini didattici (credo che questo blog lo dimostri ampiamente), ma questi sono solo strumenti che modernizzano il processo di insegnamento-apprendimento senza modificarne la sostanza. Non alleviano la fatica dello studio, possono solo cambiarne alcuni aspetti, un pò come è avvenuto nel passaggio dal calamaio alla biro. Mazzocchini ha scritto in risposta ad un articolo in cui si accusava la scuola di arretratezza nell’uso delle tecnologie; sentite cosa dice a riguardo:

Ora lasciamo stare il fatto che quasi tutti gli insegnanti- al contrario di quanto si pensa e con pochissime eccezioni- sono oggi ferrati come i loro studenti nell’uso del computer e dei suoi linguaggi e, quando davvero servono, li usano anche in sede didattica. [...] Il punto è che Dante o Leopardi, che siano letti su un tablet o su un libro, che siano presentati con PowerPoint o con una lezione tradizionale, per essere assimilati e digeriti (fatti propri) da un ragazzo – di oggi come di ieri – hanno bisogno della sensibilità, del talento e della preparazione dell’insegnante, così come della disponibilità e della fatica dello studente; la fatica di imparare l’italiano letterario, di ragionare sulla forma e sul contenuto di un testo, di confrontarlo con altri testi dello stesso autore, eccetera. Insomma la brillantezza e la potenza tecnologica del mezzo non può eliminare la fatica e il conseguente – possibile- gratificante piacere dell’apprendimento inteso come sistematica, critica e approfondita assimilazione di concetti e di metodi. Un apprendimento che la babele caotica, incontrollabile e puramente informativa del web non può né dare né sopperire. Anzi, per lo più, il web rema in direzione contraria: quella della destrutturazione e della frantumazione del sapere in frammenti dispersi nella rete come i relitti di una nave sulla superficie del mare. Perciò la tecnologia digitale oggi rimane certo un formidabile strumento informativo e comunicativo, ma non può risolvere affatto il problema educativo proponendosi come alternativa epistemologica. Anzi, lo complica e lo ostacola non poco.

Ho molto apprezzato questa lettera: ribadisce l’uso appropriato della tecnologia e la centralità della parola. Delle parole dell’insegnante. Che ancora restano le vere protagoniste del fare scuola. Le parole scelte, selezionate con l’esperienza a seconda di chi le ascolta, progressivamente affinate con l’insegnamento e lo studio continuo, proprio quello che vorremmo dai nostri alunni il pomeriggio, a casa.

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